2024-02-10
Oto treść listu wystosowanego do ministry edukacji narodowej w dniu 09.02.2024.
Szanowna Pani Ministro!
Zdecydowałem się napisać do Pani w odpowiedzi na ponawiane wezwania rządzących do obywatelskiej aktywności. Mam bowiem uwagi do obecnego stanu polskiej oświaty, a także przemyślenia, co można w tym zakresie zmienić z korzyścią dla wszystkich uczestników procesu nauczania–uczenia się. Uwagi te podzielę na dwie części. Pierwsza zawierać będzie analizę Pani pomysłów dotyczących zlikwidowania zadań domowych. Druga obejmie kilka innych problemów szeroko pojętej polskiej szkoły, w tym kwestię podstaw programowych.
Jestem nauczycielem, skończyłem studia w zakresie biologii. Obecnie nie pracuję w szkole z powodów finansowych, o czym jeszcze wspomnę w części drugiej. Nie należę niestety do tych fascynatów, którzy gotowi są tyrać w szkole za miskę ryżu, jak to obrazowo ujął niesławny poprzedni premier polskiego rządu. Niemniej mam ciągłą, praktyczną styczność z edukacją, zatem wszystkie moje uwagi są mocno osadzone w realiach, które mam okazję obserwować na co dzień.
Mam nadzieję, że mój głos zostanie wysłuchany i wzięty pod uwagę podczas podejmowania ostatecznych decyzji odnoszących się do polskiej edukacji szkolnej. Podkreślam, że moim celem nie jest przestawienie samych pomysłów, ile raczej argumentów, które powinny być wzięte pod uwagę przy podejmowaniu decyzji. Cieszyłbym się niezmiernie oczywiście przede wszystkim wówczas, gdyby uznała je Pani za trafne. Mam też nadzieję, że jeśli zostaną odrzucone, to poznam tego powody. Rozumiem przez to wykazanie, że moje argumenty są nietrafne, albo że pominąłem jakieś ważne okoliczności, które przemawiają za decyzjami zupełnie przeciwnymi do sugerowanych.
Pozwolę sobie ponumerować poruszone tu problemy tak, by można było łatwiej się do nich odnieść. W tej części omówię tylko pierwszy z nich.
1. Szkoła bez zadań domowych
Zapowiedź szkoły bez prac domowych był jednym ze 100 konkretów wyborczych, który od samego początku wzbudzał poważne zastrzeżenia. Ogół społeczeństwa nie przyjął go zbyt entuzjastycznie. Ludzie na ogół są bowiem przekonani, że forma obligatoryjnych zadań domowych jest właściwym środkiem mobilizującym uczniów. Najgorsze jest to, że część opinii publicznej od razu winą za ten pomysł obarczyła nauczycieli. W artykułach prasowych przeczytać można cytaty w rodzaju „nauczyciele dostali podwyżki, a nie chce im się sprawdzać zadań”. Jeżeli więc demokratyczna koalicja miała tą zapowiedzią zyskać sobie dodatkową sympatię wyborców, to chyba to się niezupełnie udało. Obwiniający nauczycieli najwyraźniej uważają, że rezygnacja z zadań domowych byłaby poważnym błędem, a samym nauczycielom z pewnością nie podoba się fakt, że to na nich zrzuca się odpowiedzialność za ten pomysł. Zresztą nawet i bez tego mówią oni (jeśli wierzyć prasie) wprost: nie tędy droga. Najogólniej rzecz ujmując, całkowicie popieram ten punkt widzenia.
Pojawia się też bardzo poważne oskarżenie pod adresem rządzących, w tym oczywiście przede wszystkim pod adresem Pani Ministry. Wygląda bowiem na to, że na realizacji tego rodzaju zapowiedzi koalicja chce zbijać kapitał wyborczy. Rozmija się to całkowicie z oczekiwaniami: oświata powinna być tak daleka od polityki, jak to tylko możliwe. Innymi słowy, to nie do polityków powinna należeć decyzja, jak nauczyciel ma zamiar zrealizować postawione przed nim cele, do których należy przekazanie wiedzy i umiejętności młodemu pokoleniu. Niech nie robią tego politycy, a nauczyciele. I to właśnie nauczyciele wiedzą najlepiej, jak te cele osiągnąć. Szkole potrzebny jest spokój, a nie nakazy i zakazy formułowane przez polityków, formułowane nie dla dobra szkoły, ale tylko po to, by wzrastało ich poparcie w społeczeństwie.
To do nauczyciela, i tylko do nauczyciela, powinna należeć decyzja, jak osiągnąć zamierzone cele dydaktyczne. Niech po prostu każdy robi to, co do niego należy. Nauczyciele po to zdobywają wiedzę i umiejętności z zakresu metodyki nauczania, by później móc w nieskrępowany sposób wiedzę tę wykorzystywać. Jeśli politycy uważają, że wiedzą lepiej od nauczycieli, jak ci mają uczyć, to może znak, że powinni sami spróbować pracy w szkole. Dokładnie takie jest nastawienie środowiska. Nauczyciele na ogół nie wtrącają się do polityki (chyba że muszą). Niechże i politycy zostawią nauczycielom dostatecznie dużo swobody działania. Sugerowałbym zatem zamknięcie tematu i wycofanie się z wszelkich prób regulacji tego, co nauczyciele mają czy nie mają zadawać uczniom jako pracę domową i czy mają to oceniać, czy też nie.
Oczywiście tego rodzaju sugestia jest na razie niemal wyłącznie opinią. Istnieją jednak poważne argumenty przemawiające za zaniechaniem ręcznego sterowania problemem zadań domowych. Mają one naturę bardzo różną, merytoryczną, dydaktyczną, pedagogiczną, socjologiczną, a także polityczną. Pozwolę sobie dla porządku je ponumerować.
Arg. 1. Zakazanie zadawania zadań domowych skieruje na nauczycieli społeczne niezadowolenie (co już się dzieje). Znacząca część społeczeństwa uzna, że nauczycielom nie chce się robić, mimo że dostali wysokie (???) podwyżki (o kwestiach wysokości podwyżek wspomnę w drugiej części). Nie przysporzy to popularności rządzącej koalicji wśród tych narzekających (w najlepszym wypadku będzie im to obojętne, ale niektórzy na pewno przerzucą odpowiedzialność na polityków), a już na pewno nie wśród nauczycieli. Proszę spróbować oszacować potencjalny spadek poparcia politycznego.
Arg. 2. Niesławnej pamięci eksminister Czarnek próbował ręcznie kierować oświatą, na przykład wymuszając na nauczycielach szerzenie jedynej słusznej ideologii (katolickiej), nie tylko na lekcjach religii, ale najlepiej na lekcjach wszystkich przedmiotów. Obecnie wszyscy mają już dość takiego narzucania „właściwej” linii działania szkoły. Proszę przeanalizować to w aspekcie czysto politycznym. Czy Pani Ministra naprawdę uważa, że wprowadzenie zakazu zadawania prac domowych uczniom przysporzy jej popularności w środowisku szkolnym? Czy przypadkiem takie działanie nie będzie zbyt podobne do tego, co wyprawiał Pani poprzednik (i jego pomagierzy w rodzaju krakowskiej kurator, równie niesławnej co on pamięci)? Nieważne, że tym razem nacisk pójdzie w całkiem inną stronę. Chodzi o sam fakt, że znowu ministerstwo zdaje się wiedzieć lepiej od nauczycieli, jak uczyć i czego uczyć, i znowu najważniejsze stają się argumenty ideologiczne (bo ktoś tam niemający pojęcia o realiach szkoły uznał, że uczyni wielkie dobro, narzucając siłą nauczycielom zakaz zadawania prac domowych).
Arg. 3. Wiele złego i wiele dobrego można powiedzieć o polskiej edukacji (o czym też jeszcze napiszę), ale dość powszechnie uważa się, że są kraje, w których edukacja jest znacznie lepiej ukształtowana niż u nas. W tym kontekście wymienia się między innymi kraje skandynawskie, w tym zwłaszcza Finlandię. Otóż w krajach tych (zresztą nie tylko tam) edukacja nastawiona jest w o wiele większym stopniu niż u nas na rozwijanie kreatywności ucznia, a tę uczeń może tylko zdobyć, pracując dużo indywidualnie. Częścią zdobywania i rozwijania przez ucznia umiejętności ma być samodzielne wyszukiwanie informacji, praca w terenie (w czasie wolnym od zajęć szkolnych!), wykonywanie różnego rodzaju projektów i prezentacji, a następnie przedstawianie ich na forum klasy i dyskusja nad nimi w gronie kolegów i koleżanek. Podobne elementy występują także choćby w systemie szkolnym USA, przynajmniej w tzw. lepszych szkołach. Proszę zauważyć, że już dawno w wielu miejscach na świecie mądrzy ludzie uznali, że warunkiem skutecznej edukacji jest właśnie wytężona praca ucznia w tzw. czasie wolnym, to znaczy poza szkołą. Jeśli zatem nasza edukacja ma podążać w tę samą stronę, co edukacja w krajach bardziej rozwiniętych, powinniśmy obowiązkowo ZWIĘKSZYĆ ilość prac domowych zadawanych uczniom. Tylko tak nauczą się oni samodzielności w zdobywaniu wiedzy, krytycyzmu, umiejętności odsiewania rzetelnych informacji od plotek.
Arg. 4. Zgadzamy się chyba wszyscy, że wiodącymi przedmiotami w edukacji szkolnej są język polski, matematyka i język obcy, na ogół angielski. Jako nauczyciel z pewnym stażem pracy w szkole i znacznie dłuższym poza szkołą powiem tak: nie wyobrażam sobie, w jaki sposób uczeń miałby opanować sztukę pisania czy wypowiadania się w języku polskim, sztukę liczenia (choćby dodawania czy mnożenia), a także umiejętność komunikowania się w języku obcym, jeśli nie będzie indywidualnie, intensywnie ćwiczyć tych umiejętności. Wizja, w której w trzydziestoosobowej klasie uczniowie opanowują wyłącznie w czasie zajęć lekcyjnych setki nowych słówek angielskich, sztukę pisania rozprawek czy wykorzystania twierdzenia Pitagorasa w praktyce, jest wizją nie tylko nierealną, ale wręcz utopijną. Zadania pisemne, które muszą wykonywać obecnie uczniowie, nie mają na celu (przynajmniej w założeniu) zabrania im wolnego czasu, ale pomoc w opanowaniu nowych wiadomości i umiejętności, w wyćwiczeniu ich przez powtarzanie. Choć sam byłem jako uczeń pilny i można powiedzieć wybitny, i tak musiałem poświęcać dużo czasu na ćwiczenie nowych technik obliczeniowych w matematyce, nie wspominając na przykład o nauce chemii (w tym uzgadniania równań redoks). Aby osiągnąć wybitne wyniki w nauce, potrzebowałem właśnie zadań domowych w dużej ilości, bo tylko tak, stosując zauważoną już przez starożytnych dyrektywę „repetitio est mater studiorum”, byłem w stanie opanować nowe umiejętności. Bardzo wątpię, by w polskich szkołach było wielu uczniów, którzy po zapoznaniu się na lekcji z nową techniką obliczeniową od razu umieli ją stosować bez błędów. Zadania domowe są właśnie po to, by mogli oni wyćwiczyć to, co objaśnił im na lekcji nauczyciel. A ponieważ wielu uczniów nie ma dziś w ogóle umiejętności samokontroli, ocenianie zadań domowych przez nauczyciela pełni bardzo potrzebną funkcję mobilizującą, by nie rzec zmuszającą ich do pracy. Jeśli tego zabraknie, nie będą robić w domu nic z własnej inicjatywy, i w rezultacie ukończą szkołę jako ludzie niewykształceni, którym brak podstawowych umiejętności typu tabliczka mnożenia czy sztuka argumentowania.
Arg. 5. Nauczyciele języka polskiego dostają specjalny dodatek za sprawdzanie wypracowań, głównie domowych. Zakaz zadawania prac pisemnych do domu będzie niczym innym jak próbą ograbienia tych nauczycieli z dodatku, który w jakimś przynajmniej stopniu poprawia ich niskie wynagrodzenie za ciężką pracę, którą wykonują. Należałoby pójść dokładnie w przeciwnym kierunku. Także nauczyciele np. biologii, chemii, historii powinni zadawać prace domowe i otrzymywać dodatek do pensji za ich sprawdzanie, co niewątpliwie przyczyniłoby się do polepszenia umiejętności uczniów choćby w zakresie samodzielnego wyszukiwania wiedzy.
Arg. 6. Nie jest żadną tajemnicą, że wśród wyborców, a zwłaszcza wśród WYZNAWCÓW PiS-u przeważają osoby z niskim wykształceniem (choć stwierdzenie to ma charakter prawdy statystycznej). Pozbawienie uczniów wymogu samodzielnej pracy w domu z całą pewnością ograniczy ich poziom wykształcenia. Umiejętności i wiadomości nie zdobywa się bowiem w zespole klasowym, ale przede wszystkim w czasie pracy samodzielnej. Koalicja rządząca, ograniczając nauczycielom dostępność narzędzi dydaktycznych (takich jak zadania domowe), doprowadzi do pogorszenia przeciętnego wykształcenia nowych roczników, a zatem gdy te osiągną pełnoletność, oddadzą swoje głosy na przeciwników politycznych. Należałoby w swoim własnym, jak najlepiej pojętym interesie, zadbać o właściwy rozwój intelektualny dzieci i młodzieży tak, aby nie chłonęli oni średniowiecznych, konserwatywnych, zaściankowych i ksenofobicznych ideologii, a zamiast tego zmuszać ich do poszerzania własnych zainteresowań, wiedzy o świecie, tzw. horyzontów po to, by przekonali się oni, że postęp, nowoczesne myślenie, proeuropejska postawa i szacunek dla konstytucji i demokracji są lepsze niż emocjonowanie się ubliżaniem osobom LGBT+ czy udział w krucjatach w tak zwanej obronie życia, organizowanych przez światopoglądowo wsteczne organizacje, odrzucające racjonalizm i kierujące się ideologią uformowaną dwa tysiące lat temu, w zupełnie innym miejscu świata.
Arg. 7. To nauczyciel pracujący w danej szkole z konkretnymi uczniami, a nie siedzący w Warszawie za biurkiem ten czy inny urzędnik, zna (a przynajmniej powinien znać) ich potrzeby edukacyjne. Po to właśnie zmuszono go kiedyś do ukończenia studiów i zdobycia przygotowania pedagogicznego poprzez studiowanie psychologii, pedagogiki i zwłaszcza dydaktyki swojego przedmiotu, by teraz wiedział on, jak najskuteczniej stymulować edukacyjny rozwój swoich uczniów. Zabieranie mu teraz narzędzia pracy, jakim są właśnie zadania domowe, jest najprościej mówiąc działaniem nieetycznym, by nie rzecz aroganckim. Jest też przejawem nieuzasadnionego podważania jego kompetencji i to przez osoby, które nie mają pojęcia o zasadach nauczania, a zamiast tego kierują się chęcią zdobycia politycznego poklasku (czyli wzrostu poparcia dla własnej partii). Takie działanie nie ma nic wspólnego z troską o Polskę.
Arg. 8. Dla części rodziców to lepiej, że ich dziecko ma mniej do roboty w domu, bo przyjmują oni zasadę, że ich źle rozumiana pomoc jest niezbędna w wykonywaniu prac domowych. Jest to podejście patologiczne, które należy skorygować, i właśnie to powinno być zadaniem polityków. Zamiast zakazu zadawania prac domowych powinno się raczej wprowadzić rodzicom zakaz wyręczania dzieci w ich szkolnych obowiązkach. W skrajnym przypadku może nawet warto rozważyć sytuację, w której nauczyciel, widząc, że to rodzice odrobili lekcje za swoje dzieci, informuje o tym odpowiednie urzędy, a te pouczają rodziców, a nawet karzą ich za nieetyczne zachowanie i za przeszkadzanie dzieciom w zdobywaniu wiedzy. Rodzice powinni ograniczyć się do dopilnowania, by dziecko wykonało swoje obowiązki. Mam nieodparte wrażenie, że wprowadzenie zakazu zadawania prac domowych ma być gestem w stronę rodziców, by zwolnić ich z siedzenia ze swoimi pociechami. Ale przecież ta sytuacja jest głęboko niewłaściwa! Rodzice powinni zostać uświadomieni, jak wielką krzywdę wyrządzają dzieciom, odrabiając za nie zadania domowe. Zupełnie innym problemem jest to, że zadania domowe powinny być tak formułowane, by dziecko nie miało problemów z jego odrobieniem. Jeśli w szkole pracować będą nauczyciele fachowcy, bardzo dobrze opłacani, wykonujący to, co do nich należy, a nie tylko prowadzący obszerną dokumentację zamiast nauczania (o czym niżej), to z pewnością o to zadbają. Inaczej mówiąc: argument, że znosząc zadania domowe, daje się dzieciom, a zwłaszcza ich rodzicom, więcej czasu wolnego, jest całkowicie chybiony.
Arg. 9. Części rodziców jednak zależy, by ich dzieci zdobyły odpowiednie wykształcenie, i by w przyszłości nie zostały wyznawcami PiS-u. Jeśli szkoła nie zadba o to, by dziecko musiało pracować także w czasie wolnym (bo to jedyny sposób na zdobycie i ugruntowanie wiedzy i umiejętności zdobytych na lekcjach), to rodzice takich dzieci będą posyłać je na korepetycje (z czego ja akurat z pewnych powodów bardzo się cieszę). Jeśli Pani Ministrze chodzi o to, by podnieść ceny korepetycji i zapewnić dopływ nowych osób tak, by maksymalnie wypełnić czas korepetytorów, to zakaz zadawania prac domowych jest decyzją głęboko słuszną!
Arg. 10. Przekonanie, że nie dość, że pobyt w szkole obejmuje wiele godzin w tygodniu, a do tego dochodzą jeszcze liczne zadania domowe, więc uczniowie nie mają czasu na ruch i wypoczynek, jest ogólnie rzecz biorąc nieuzasadnione. Doświadczenie uczy, że gdyby nawet uczniowie mieli więcej czasu wolnego, i tak przeznaczyliby go na czatowanie lub granie na smartfonie, a nie na ruch. W wypowiedziach ludzi krytykujących zadawanie zadań bardziej chodzi o to, że to oni nie mają czasu, bo odrabiają prace domowe za swoje dzieci.
Arg. 11. Rzekomy (czy też rzeczywisty) brak wolnego czasu uczniów bardzo często wynika także nie z nadmiernego obciążenia ich zadaniami domowymi, ale z nieprzemyślanej (dyplomatycznie mówiąc) postawy rodziców, którzy zapisują je na wszystkie możliwe zajęcia pozalekcyjne, typu szkoła muzyczna, chór, oaza, tańce, rysowanie, basen, hipoterapia, a do tego zabierają im czas na naukę, bardzo często odwiedzając wraz z nimi liczną rodzinę. W ten sposób uczeń rzeczywiście nie ma ani chwili wytchnienia i można powiedzieć, że pracuje 100 godzin tygodniowo, znacznie więcej niż dorosły pracownik etatowy. Nikt nie twierdzi, że wizyty rodzinne czy zajęcia pozaszkolne są złe w założeniu, powinny jednak istnieć pewne limity, których niektórzy rodzice zdają się zupełnie nie dostrzegać. Oczywiście później narzekają, że przez nadmiernie obciążające zadania domowe ich dziecko nie ma czasu wolnego. Tymczasem to oni sami są temu winni, skoro chcą zrobić z ucznia szkoły podstawowej co najmniej gwiazdę Hollywood. Zamiast ograniczać czy wręcz likwidować zadania domowe, należałoby więc raczej zainteresować się, jak rodzice wychowują swoje dzieci, i w pewnych przypadkach zaoferować im pomoc różnego typu. A w sytuacjach skrajnych zmusić urzędowo (np. odpowiednimi karami) do zapewnienia dziecku czasu wolnego i do rezygnacji z części zajęć pozaszkolnych. Sugestia kar finansowych nie jest tu pomyłką ani przesadą. Naprawdę, niektórzy nie mają pojęcia, że dziecku należy się też czas wolny, i być może należałoby tym osobom wytłumaczyć ich błąd, sięgając do ich portfela. I nie chodzi tu o wprowadzanie zasad państwa policyjnego, ale o zapewnienie dobra młodemu pokoleniu i troskę o to, by nie było ono terroryzowane przez rodziców. Oczywiście uwagi te dotyczą tylko osób, które taki terror uprawiają. Może nie jest ich bardzo dużo, mam jednak wrażenie, że ich odsetek nie jest zaniedbywalny.
Arg. 12. Bardzo ciekawy argument podała mi jedna z uczennic, a ja pod jej wypowiedzią podpisuję się w pełni. Otóż zadania domowe są dla ucznia okazją do zarobienia dobrej oceny i podniesienia sobie średniej. Odebranie uczniom możliwości łatwego poprawienia wyników w nauce jest działaniem wymierzonym w uczniów i wbrew ich interesowi. A przede wszystkim w żadnym wypadku nie powinni tego robić politycy, którzy nie uczestniczą bezpośrednio w procesie nauczania–uczenia się.
Arg. 13. Zakaz zadawania zadań domowych skutkować będzie brakiem praktyki samodzielnego uczenia się. Zadania domowe są często zaprojektowane tak, aby umożliwić uczniom powtórzenie i utrwalenie materiału poza salą lekcyjną. Mogą one pomóc w utrzymywaniu wiedzy w pamięci uczniów i umożliwić im praktykę i samodzielne zastosowanie poznanych umiejętności.
Arg. 14. Wykonując zadania domowe, uczniowie mają okazję do rozwijania umiejętności samodyscypliny i organizacji czasu. Zakazanie zadań domowych może ograniczyć tę praktykę, co może mieć negatywny wpływ na zdolność uczniów do samodzielnego kształcenia się. Natomiast wykonywanie zadań poza szkołą wymaga samomotywacji i umiejętności zarządzania czasem, które są ważne w życiu dorosłym. A w końcu podstawową rolą szkoły jest właśnie przygotowanie uczniów do dorosłego życia.
Arg. 15. Zadania domowe mają na celu kształtowanie umiejętności samodzielnego i krytycznego myślenia. Często wymagają one od uczniów rozwiązania problemu w sposób niekonwencjonalny, co pomaga w rozwijaniu kreatywności i umiejętności rozwiązywania problemów. Należy jedynie zadbać o to, aby zadań nie odrabiali za uczniów ich rodzice.
Arg. 16. Uczniowie, wykonując zadania domowe, mają dodatkową okazję, by dogłębnie zrozumieć materiał. Zadania domowe mogą zatem pomóc uczniom w pogłębianiu wiedzy, która została im przekazana na lekcji. Praca nad zadaniem domowym pozwala uczniom na samodzielne przemyślenie i przetrawienie materiału oraz zadawanie pytań na temat niejasnych kwestii. Bez zadań domowych, uczniowie mogą mieć trudności z utrwaleniem i zrozumieniem pełnego zakresu materiału. Byłby jak adept nauki jazdy figurowej na lodzie, który tylko patrzy na to, co robią mistrzowie. Wszelki rozwój wymaga indywidualnego, samodzielnego zmierzenia się z problemem w o wiele większym zakresie niż w trakcie pobytu przed tablicą w trzydziestoosobowej klasie. Szkoła ma za zadanie przygotowanie do dorosłego życia, w tym do przyszłej pracy. Czy chodzi o wyprodukowanie przyszłych pracowników, którzy będą się ograniczać do przyjścia do pracy i wyjścia z niej, pozbawionych jakiejkolwiek kreatywności, operatywności i inicjatywy?
Arg. 17. Zadania domowe mogą być dostosowane do indywidualnych potrzeb uczniów. Uczniowie wolą wiedzieć, co mają umieć, i chcą dokładnych wskazówek do pracy. Dzięki zadaniom domowym nauczyciele mogą zapewnić dodatkowe wyzwanie dla uczniów, którzy szybko przyswajają materiał, oraz wsparcie dla uczniów, którzy potrzebują dodatkowego czasu na zrozumienie. Nie jest chyba tajemnicą, że w zespołach klasowych z reguły większość uczniów stanowią uczniowie przeciętni i słabsi. To właśnie oni potrzebują konkretnych poleceń, wskazania tego, czego mają się nauczyć. Lepsi uczniowie zawsze pracują samodzielnie i więcej, mają świadomość tego, że muszą się rozwijać, i z zadowoleniem przyjmują wyzwania przekazane przez nauczyciela. Zakazanie zadań domowych może wprowadzić jednolity rytm pracy dla wszystkich uczniów, co zdecydowanie nie jest optymalne dla ich indywidualnych potrzeb i tempa nauki. Nie może być tak, że z jednej strony każe się nauczycielowi stosować indywidualne podejście do ucznia, a z drugiej odgórnymi, nieprzemyślanymi decyzjami odbiera się mu narzędzia niezbędne do tego zadania.
Arg. 18. Zadania domowe mogą być ważnym narzędziem dla nauczycieli do oceny postępów uczniów i przygotowania ich do egzaminów. Dzięki nim uczniowie mają okazję do praktyki i utrwalenia materiału, a nauczyciele mogą monitorować ich postęp i identyfikować obszary wymagające dodatkowej uwagi. Brak zadań domowych może utrudnić ocenianie postępów uczniów i przygotowanie ich do ważnych testów i egzaminów. Praca domowa pomaga więc w zweryfikowaniu wiedzy i umiejętności, co byłoby niemożliwe tylko w czasie pracy na lekcji.
Arg. 19. W sytuacji zakazu zadawania prac domowych odbiera się uczniowi możliwość poddawania się sprawdzeniu zdobytych umiejętności. Prace domowe dają nauczycielom możliwość oceny postępów ucznia i zidentyfikowania obszarów, w których potrzeba dodatkowego wsparcia. Bez prac domowych nauczyciel może mieć trudności w ocenie postępów uczniów i dostosowaniu swojej metody nauczania do ich potrzeb, ale także i samemu uczniowi może zabraknąć przesłanek do zidentyfikowania problemów, które ma w nauce.
Arg. 20. Dobre opanowanie materiału w czasie pracy na lekcji, zwłaszcza w zespole klasowym liczącym np. 30 osób, jest w praktyce całkowicie wykluczone. Rezygnacja z zadawania prac domowych miałaby być może jakąś rację bytu, nawet mimo rozlicznych zebranych tu argumentów, a i to tylko fakultatywnie, gdyby zespoły klasowe liczyły na przykład 8 uczniów, a nie 30. W takim i tylko w takim wypadku nauczyciel miałby możliwość, by dogłębnie zapoznać się z bieżącymi osiągnięciami ucznia, i w zależności od jego postępów w nauce, zastosować odpowiednie metody edukacyjne. Już szereg lat temu mowa była, że klasy szkolne nie powinny liczyć więcej niż 20-25 osób. Jednak za taką dyrektywą nie poszły żadne pieniądze, a gminy na ogół uważają, że finansowanie oświaty jest dla nich wielkim obciążeniem budżetowym. W rezultacie pierwotną ideę całkowicie wypaczono, i z maksymalnej liczebności 25 uczniów zrobiono minimalną liczebność, w celu choćby tylko zaoszczędzenia na kosztach ponoszonych w związku z uposażeniem nauczycieli. Nawiasem mówiąc, jest to całkiem inny problem, którym należałoby się zająć przede wszystkim, zamiast usiłowania narzucania nauczycielom własnych poronionych pomysłów w rodzaju zakazu zadawania prac domowych. Oczywiście obecnie wprowadzenie klas 8-osobowych jest absolutną utopią, choćby z powodu braku dostatecznej ilości pomieszczeń (klas szkolnych), a także odpowiedniej ilości nauczycieli. I nawet gdyby jakimś cudem udało się wybudować tysiące nowych szkół z małymi klasami, i tak prowadzona przez lata polityka upodlania nauczycieli (choćby przez dawanie im głodowych pensji, znacznie poniżej jakiejkolwiek krytyki, ale także przez nakładanie na nich nowych, całkowicie niepotrzebnych nikomu obowiązków) z całą pewnością wykluczy możliwość zatrudnienia nowych rzesz ludzi skłonnych poświęcać swoje życie na nauczanie cudzych dzieci (a więc na zajęcie, które nie bez powodu od dawna było przedmiotem złorzeczenia czy wręcz przekleństwa „obyś cudze dzieci uczył”).
Arg. 21. Zakaz zadawania zadań domowych w nauczaniu propedeutycznym (klasy 1–3) jest pomysłem również bardzo szkodliwym. Wiele młodszych dzieci potrzebuje spędzić przy nauce czytania, pisania i podstaw liczenia znacznie więcej czasu niż inne, i z reguły dzieci te nie są w stanie wystarczająco skupić się w klasie. W ich przypadku praca w domu jest konieczna. Jest jednak bardzo wątpliwe, czy wszyscy rodzice będą chcieli i umieli wesprzeć je w tym zakresie. Brak zadań domowych w czasie, gdy umysł dziecka jest najbardziej chłonny, połączony z brakiem normalnego oceniania i rezygnacją z praktyki powtarzania klasy w sytuacji, gdy postępy w nauce są zbyt znikome, może zaowocować skutkami o trwałym charakterze. Takie dziecko nie będzie w stanie podjąć dalszej nauki i będzie skazane na funkcjonowanie w społeczeństwie, posiadając minimalny stopień wykształcenia. O potencjalnych skutkach politycznych takiego wychowania już wspominałem. Bardzo wątpliwe, by tacy niedoedukowani obywatele stali się w przyszłości wyborcami postępowych sił demokratycznych. Będą raczej wspierać kołtunerię w różnym wydaniu, podobną do tej serwowanej do niedawna przez PiS i wspieranej przez trzecią część naszego społeczeństwa.
Arg. 22. Nie do końca wiadomo, co Pani Ministra rozumie przez zakaz zadań domowych. Czy miałby się on także odnosić do lektury treści podręczników szkolnych choćby po to, by porównać przekaz ich autorów z tym, co mówił na lekcji nauczyciel, do samodzielnego przygotowywania się ucznia do sprawdzianów i bieżącej kontroli wiadomości, do opanowywania tabliczki mnożenia, pamięciowej nauki wierszy, brzmienia ważnych praw fizycznych, twierdzeń matematycznych itd.? Przecież to też są prace domowe, i co gorsza, prace domowe podlegające ocenie. Jeśli jednak celem Pani Minister byłoby doprowadzenie do właśnie takiej sytuacji, że uczeń nie będzie się w domu uczył ładnego i wyraźnego pisania (ćwicząc je setki godzin), tabliczki mnożenia, inwokacji, sztuki argumentowania w rozprawkach, brzmienia prawa Archimedesa czy twierdzenia Pitagorasa, bo będzie się zasłaniał ministerialnym zakazem zadań domowych, to znaczy, że niestety rację miałby poseł Kaczyński, twierdząc, że celem „koalicji 13 grudnia”, jak to bezczelnie określa, jest wyhodowanie pokolenia głupich Polaków, niezdolnych do samodzielnego podejmowania żadnych decyzji, i łatwych jako przedmiot rządzenia, bo skłonnych do zgodzenia się na każdy, nawet najgłupszy pomysł rządzących. Jako zdecydowany przeciwnik konserwatywnej ciemnoty polskiej byłbym niezmiernie zawiedziony, gdyby okazało się, że jednak poseł Kaczyński miał rację. I mam żywą nadzieję, że do tego nigdy nie dojdzie, a Pani Ministra całkowicie wycofa się ze swojej nieprzemyślanej propozycji, uderzającej w polskie szkolnictwo może nawet jeszcze bardziej, niż działania Jej poprzednika.
Arg. 23. We wszystkich prymitywnych kulturach świata dzieci uczą się od dorosłych przez naśladownictwo, i robią to nie przez 5 czy 6 godzin dziennie, i to bez okresu wakacji i ferii zimowych, ale przez niemal cały okres dziennej aktywności. A kiedy nawet nie naśladują starszych, bawią się ze sobą, i to tak, że w czasie tej zabawy również się uczą. Nauka w młodocianym okresie życia przez większą część dnia jest bardzo ważna do funkcjonowania ludzi jako przedstawicieli gatunku Homo sapiens, jesteśmy do niej ewolucyjnie przystosowani, i nie stanowi ona dla nas żadnego obciążenia. Porównywanie ośmiogodzinnego dnia pracy osoby dorosłej do czasu, który młody człowiek przeznacza na naukę, jest więc nie na miejscu i świadczy o braku elementarnej wiedzy o ludziach. Nie ma zatem nic złego w tym, że łączny czas nauki dziecka w ciągu dnia przekracza znacznie 12 godzin. Taki wymiar jest wręcz niezbędny do stymulowania rozwoju mózgu. Tu trzeba powiedzieć jasno: nauka szkolna nigdy nie powinna funkcjonować tak, że uczeń przychodzi do domu po szkole i nie ma kompletnie żadnych obowiązków związanych z nauką, poza spakowaniem torby na kolejny dzień. Byłoby to nie tylko szkodliwe, ale niezgodne z naturą człowieka. Dodam, że mądra zabawa też jest formą nauki.
Arg. 24. Likwidacja zadań domowych niesie ze sobą jeszcze jedno, bardzo poważne zagrożenie, które także należy wziąć pod uwagę. Otóż uczeń, który przychodzi ze szkoły i nie ma zadań domowych, dysponuje nadmierną ilością czasu wolnego, w którym się po prostu nudzi. Jest to szczególnie zauważalne, gdy jego rodzice pracują do późna i przychodzą do domu dopiero wieczorem. Nuda zaś jest bardzo złym doradcą. Nie trzeba wiele wyobraźni, by dostrzec czające się tu zagrożenia. Nie będę bawić się w Kasandrę i nie przedstawię tu wizji zła, które może się (choć nie musi) urodzić z powodu braku zajęcia i nudy młodych członków naszego społeczeństwa. Pozwolę sobie tylko przypomnieć, że już faraonowie w starożytnym Egipcie dla zapewnienia spokoju w kraju dążyli do tego, by ludziom zapewnić odpowiednie zajęcia w czasie, gdy nie mieli co robić na swoich rolnych gospodarstwach. Organizowano różnego typu prace społeczne typu budowa olbrzymich piramid, i dzięki temu państwo rozwijało się harmonijnie. A zatem negowanie, a może nawet wyśmiewanie tego, co piszę, byłoby głęboko nie na miejscu. Problem istnieje naprawdę, ludzie, także młodzi, muszą mieć postawione przed sobą wyraźne cele, takie jak samorozwój i zdobywanie coraz większej ilości wiedzy, i jeśli wszyscy nie zadbamy o to, by cele te przed nimi postawić, może się to skończyć bardzo niedobrze.
Arg. 25. Jednym z argumentów przeciwko zadawaniu zadań domowych jest rzekomo nierówny dostęp uczniów do źródeł wiedzy oraz uczenie ich niesamodzielności i tego, co popularnie nazywa się kombinowaniem. Jest to argument całkowicie nietrafny. Osobiście nie znam ucznia, który nie miałby smartfona z dostępem do internetu, a zatem praktycznie każdy ma pełny dostęp do bardzo rozlicznych źródeł wiedzy. Wykorzystywanie sztucznej inteligencji też nie jest żadnym argumentem, przede wszystkim dlatego, że odnosi się do prac, których celem i tak jest trening w zakresie samodzielnego zdobywania wiedzy. Uczący się tabliczki mnożenia nie skorzysta przecież z ChatGPT, bo nic mu to nie da. Jeśli natomiast przekopiuje sporządzoną przez sztuczną inteligencję rozprawkę… no cóż, zawsze byli uczniowie, którzy rozwiązywali zadania niesamodzielnie. Poszukiwanie wiedzy w internecie jest formą nauki i tym różni się od bezmyślnego ściągania od kolegów. A ci, którym zależy na samorozwoju, i tak na pewno nie będą bezmyślnie przepisywali rozwiązań, będą analizowali, dlaczego jest tak, a nie inaczej. A przecież to właśnie też jest celem edukacji.
Arg. 26. Zaczynanie od zakazu zadawania prac domowych jest całkowicie chybione choćby dlatego, że edukacja wymaga zmian systemowych, takich jak określenie na nowo podstaw programowych (o czym też jeszcze napiszę, w drugiej części), zmniejszenie liczebności uczniów w klasach (a dokładniej: zmuszenie samorządów do wysupłania przez nie większych środków na oświatę w gminie poprzez administracyjny zakaz tworzenia klas o zbyt dużej liczebności uczniów), zwiększenie ilości godzin z kluczowych przedmiotów nauczania, a także z przedmiotów potrzebnych dla podjęcia studiów po ukończeniu szkoły (przy jednoczesnym ograniczeniu godzinowego wymiaru innych, mniej potrzebnych przedmiotów). Uczeń powinien mieć możliwość przećwiczenia zadań na lekcji, samodzielnego napisania wypracowania, nauczenia się języka obcego, dyskutowania na różne tematy. Obecnie jest to po prostu niemożliwe, szczególnie w sytuacji, gdy na przykład uczeń technikum ma w swoim rozkładzie zajęć zaledwie dwie godziny matematyki w tygodniu (przy również dwóch godzinach religii i pięciu godzinach wuefu). Taka sytuacja jest patologiczna i należałoby zacząć od jej uleczenia. Jeśli uczeń ma zaledwie 45 minut kontaktu z biologią czy fizyką, bo tak zarządzono, by zrobić miejsce dla innych, zbędnych przedmiotów, to na pewno nie zainteresuje się omawianą na tych przedmiotach tematyką. Takie domowe zadania, jak przygotowanie prezentacji czy wyszukanie i przyniesienie materiałów do dyskusji na lekcji są więc absolutnie konieczne dla realizacji podstawy programowej i nadania sensu nauce danego przedmiotu. W innych przypadkach, jak w przypadku matematyki realizowanej w wymiarze dwóch godzin tygodniowo w niektórych technikach, nauczyciel nie jest fizycznie w stanie zrealizować materiału na lekcji. Z konieczności ogranicza się do przybliżenia podstaw, metod, zasad, zostawiając uczniowi konieczność wyćwiczenia nowo poznanych technik w czasie pracy domowej.
Arg. 27. Pracą domową jest też choćby czytanie lektur i nauka słówek z języka obcego, także w szkole podstawowej i także w nauczaniu propedeutycznym. Czy Pani Ministra zamierza zakazać uczniom czytania lektur w domu? Jeśli tak, to jednak rację ma poseł Kaczyński. Takiego zakazu nie sposób bowiem zrozumieć inaczej jak tylko próby wymuszenia wypuszczania ze szkół uczniów ciemnych, niewykształconych, pozbawionych elementarnej wiedzy o narodowej kulturze i nieumiejących sprawnie posługiwać się językiem polskim, a tym bardziej jakimkolwiek językiem obcym. Oczywiście z wyjątkiem tych, którzy mają dostatecznie dużo samozaparcia, by wbrew odgórnym zakazom poświęcać jednak dużo wolnego czasu na samorozwój, albo tych, których rodzice mają dostatecznie dużo pieniędzy, by zapewnić im płatną edukację indywidualną, czyli korepetycje.
Arg. 28. Istnieją też pomysły, by wprowadzić zakaz zadawania prac domowych na weekendy, bo uczeń ma prawo do odpoczynku. A co, jeśli w siatce godzin ma np. jedną godzinę fizyki, i przypada ona w piątek lub w poniedziałek? W obu przypadkach może argumentować, że zadanie domowe musiałby robić w sobotę lub w niedzielę. Czy tylko z tego powodu ma być zwolniony przez cały rok z wszelkich zadań domowych z tego przedmiotu? A jego kolega z równoległej klasy, który ma fizykę np. w środę, ma normalnie wykonywać zadania domowe? Jest to oczywiście całkowitą bzdurą, bo uczeń powinien wykonać zadanie w piątek po przyjściu ze szkoły. Jeśli jednak rozpoczyna weekend już od ostatniego dzwonka w piątek, to powinien być konsekwentny i kończyć czas wypoczynku o tej samej godzinie w niedzielę, pozostawiając sobie niedzielne popołudnie i wieczór właśnie na wykonanie pracy domowej. Nie narusza to w niczym prawa do jego czasu wolnego. Problematyczna byłaby co najwyżej sytuacja, gdyby narzucono na ucznia w piątek tyle zadań, że nie mógłby ich wykonać w jedno popołudnie i że musiałby poświęcić na nie cały weekend.
Podsumowując, uważam ideę jakiejkolwiek odgórnej ingerencji w metody nauczania za pomysł oględnie mówiąc poroniony, i dotyczy to także kwestii zadań domowych. Istnieje dostatecznie dużo argumentów za tym, by te zadania nadal funkcjonowały w szkolnej rzeczywistości. Mało to, uczeń powinien dostawać więcej zadań niż obecnie, jednak lepiej przemyślanych, i tak zorganizowanych, by bardziej przyczyniały się do rozwoju jego kreatywności. Nie może także funkcjonować zakaz zadawania zadań w piątki („na weekend”), ale ich ilość musi być taka sama, jak w inne dni tak, by pozostawić uczniowi pełne dwie doby na wypoczynek (pełne dwie doby oznacza więc na przykład całą sobotę i niedzielę, ale nie piątkowe popołudnie).
Przedmiotem zadań domowych powinny być obligatoryjnie (także w klasach 1–3 szkoły podstawowej): czytanie lektur, indywidualne ćwiczenie pisania i liczenia, przygotowywanie materiałów do lekcji, ćwiczenie nowych umiejętności, nauka słownictwa języka obcego, a także inne zagadnienia, o ile nauczyciel (a nie Minister!) uzna je za korzystne dla edukacji ucznia.
W każdej szkole powinien funkcjonować rzecznik praw ucznia, czy też jakakolwiek inna osoba, z którą uczeń (lub jego rodzic) mógłby porozmawiać, gdyby subiektywnie odczuwał dyskomfort na przykład z powodu zadawania przez określonego nauczyciela zbyt wielkiej ilości prac domowych. Osoba ta powinna obiektywnie zbadać, czy zastrzeżenia ucznia mają rzeczowe podstawy. Gdyby okazało się to prawdą, powinny (jak w każdym innym podobnym wypadku) interweniować różne instytucje sprawujące nadzór pedagogiczny, jak dyrektor szkoły, szkolny pedagog, nauczyciel doradca, wizytator czy wręcz kurator. Jednak pomijając tego typu przypadki, nauczyciel powinien mieć całkowicie nieskrępowane ręce w kwestii doboru takich metod pracy z uczniami, które zapewnią jak najlepsze osiągnięcia w ich edukacji. A stosowanie tych metod nie może zależeć od tego, czy lekcja odbywa się w poniedziałek, w piątek czy w inny dzień tygodnia, zwłaszcza wtedy (ale nie tylko wtedy), gdy jest to jedyna lekcja danego przedmiotu w tygodniu. Sam fakt zadania czegoś w piątek nie powinien automatycznie oznaczać, że uczeń ma zajęty czas wolny. Ten bowiem trwa dwie doby, a nie trzy doby, a więc na przykład zaczyna się w sobotę rano, a nie w piątek wraz z ostatnim dzwonkiem (ew. zaczyna się w piątek np. o 15.00, ale wtedy kończy także w niedzielę o 15.00, a nie o 24.00). Uczniowi zostaje dostatecznie dużo czasu, który powinien przeznaczyć na przygotowanie się do lekcji w poniedziałek.
Grzegorz Jagodziński
******************************
Szanowna Pani Ministro!
Pozwolę sobie kontynuować swój list o problemach polskiej oświaty. W pierwszej części podałem argumenty przemawiającej za nieingerencją Ministerstwa w zagadnienie zadań domowych i pozostawienie tu wolnej woli nauczycielowi. Ten apel nie przyniósł żadnych rezultatów, i jak widzę zamierza Pani realizować bezmyślne wyborcze zapowiedzi, ignorując całkowicie logikę i podawane argumenty. Z całą pewnością źle to się skończy, a polska edukacja będzie dryfować w przeciwnym kierunku niż np. edukacja w krajach skandynawskich.
W drugiej części postaram się przedstawić inne problemy polskiej oświaty, spośród których przynajmniej pewne postrzegam w sposób jak się wydaje często zupełnie inny niż Pani. Mam nadzieję, że spostrzeżenia, a także argumenty, które przedstawię, okażą się istotniejsze niż przesłaniki ideologiczne, i że to one właśnie zdecydują o ostatecznych decyzjach podejmowanych przez Panią. Jednocześnie mam co do tego uzasadnione wątpliwości, chcę jednak wyrazić swoje zdanie jako świadomy obywatel.
Już dawno temu stwierdzono, że polityka to sztuka okłamywania innych (nb. warto byłoby może popracować nad zdjęciem tego odium wiszącego nad politykami). Na szczęście nie jestem politykiem, dlatego nie zamierzam nikogo okłamywać. Sprawy przedstawiam więc uczciwie, tak jak się naprawdę mają, a nie tak, jak niektórzy być może chcą je przedstawiać. Mam nadzieję spotkać się za to z docenieniem, a nie naganą. W końcu sprawujące obecnie w Polsce władzę siły demokratyczne deklarują, że chcą uczciwie rozmawiać z Polakami. Wciąż skłonny jestem dać tej deklaracji pewien kredyt. Obym się niedługo zupełnie nie rozczarował…
2. System oceniania
a) Nieprawidłowości systemu oceniania
W różnych okresach polską edukacją rządził jeden lub dwóch ministrów, co nie zmienia faktu, że szkolnictwo wyższe, jak choćby sama nazwa wskazuje, jest silnie związane z systemem szkolnym. Właściwie zatem edukacja, zarówno szkolna, jak i akademicka stanowi jedność. I tu, i tam, uczący się otrzymują oceny za swoją pracę. Jednak już system oceniania w obu tych częściach polskiej edukacji wbrew pozorom nie jest już ujednolicony tak, jak to bywało dawniej. Dlaczego?
W teorii w systemie edukacji powinien obowiązywać system, w którym 1 oznacza ocenę negatywną, najniższą, a 6 ocenę najwyższą. Szkoły wyższe ignorują to całkowicie. Ale i wśród szkół niższego szczebla też w praktyce zdarzają się szkoły (jak słyszałem, np. jedno z katowickich liceów, o ile się nie mylę 1LO im. Kopernika), w których zamiast ocen stosuje się skalę od 0 do 100 procent. Nie mam pojęcia, z czego to wynika, bo o ile mi wiadomo, oznacza to łamanie rozporządzenia ministerstwa. Czy nie należałoby zatem jakoś tego systemu ujednolicić?
Zasady skali „ministerialnej” są w teorii dość przejrzyste, w praktyce różnie to bywa. Jeszcze nie tak dawno uczeń mógł otrzymać najwyższą, celującą ocenę (6), jeśli wykazał się znajomością wiedzy spoza programu nauczania obowiązującego w danej klasie (czyli np. z podręczników akademickich). Obecnie takiego warunku się już nie stawia, co oznacza degradację tej oceny (z systemem oceniania stało się więc to, co z wieloma innymi rzeczami dotyczącymi szkoły, za co odpowiedzialność ponoszą wszyscy rządzący przez ostatnie kilkdziesiąt lat). W teorii uczeń powinien wiedzieć, co musi zaprezentować, by otrzymał taką a nie inną ocenę. W praktyce jest to niemożliwe z różnych powodów, o których można by pisać co najmniej pracę doktorską.
b) Oceny końcowe
Ocena końcowa ma niby wynikać z ocen cząstkowych, ale jak podają różne dokumenty, nie należy jej ustalać jako ich średnią. Jest to oczywiście całkowity nonsens. Oczywiście ocena końcowa powinna zawsze być liczona jako średnia, bo tylko wtedy jest obiektywna i sprawiedliwa (o ile oceny cząstkowe były sprawiedliwe), tyle tylko, że niekoniecznie musi być to średnia prosta. W regulaminach wszystkich znanych mi szkół przyjmuje się, że oceny cząstkowe mają różną wagę. W uproszczeniu wygląda to tak, że np. za odpowiedź ustną uczeń tak jakby dostaje np. trzy (takie same) oceny, za kartkówkę pięć, za klasówkę dziesięć takich samych ocen. Aby wystawić ocenę końcową, nauczyciel liczy średnią wagową, i choć podobno jest to niewłaściwe, to jednak chyba tylko zdaniem władz oświatowych. Jest dokładnie odwrotnie: to właśnie jest chyba najbardziej sprawiedliwe, a do tego przejrzyste, a do tego stosowane w praktyce niemal przez każdego nauczyciela. Każdy uczeń sam może sobie wystawić ocenę końcową, znając wagi ocen cząstkowych. Tak właśnie powinno być, a mówienie, że ocena końcowa ma nie być średną, jest jednym z wielu absurdów naszego życia. Proponuję raz na zawsze zakończyć ten absurd i podać wyraźnie w rozporządzeniu, że ocena końcowa musi być liczona jako średnia ocen cząstkowych, choć nie powinna być średnią prostą. Jaka jest bowiem alternatywa? Uczeń otrzymał na przykład 5 jedynek cząstkowych, z których nauczyciel wystawił mu na koniec ocenę bardzo dobrą. A dlaczego nie? Jeśli ocena końcowa ma nie być średnią ocen cząstkowych, to co stoi na przeszkodzie? Tyle tylko, że w takim wypadku chyba każdy od razu domyśli się, że podstawą wystawienia końcowej oceny były nie oceny cząstkowe, ale jakieś inne czynniki, które pozostawię w domyśle.
c) System oceniania na studiach
Sprawa, o której napiszę w tym podpunkcie, dotyczy obecnie dwóch ministerstw, a jej postulowane załatwienie wymagać będzie uzgodnień międzyresortowych. Dawniej we wszystkich typach szkół obowiązywała jedna skala ocen, było to proste, logiczne, racjonalne i przejrzyste rozwiązanie, które pozwalało łatwo porównać osiągnięcia edukacyjne na różnych poziomach. Jednak bodajże w roku 1990 wprowadzono w szkołach podstawowych, zawodowych i średnich skalę sześciostopniową (zastępując nią dawną, nielogiczną, w której „2” było oceną niedostateczną i nie było szóstek). Mimo to, do tej pory, do roku 2024, jakoś nie zauważyły tego szkoły wyższe. Na polskich uczelniach wciąż „2” to ocena negatywna, a „6” nie jest oceną oficjalną (lub się jej nie stosuje w ogóle). Dlaczego? Chodzi rzeczywiście o źle rozumianą autonomię uczelni? A może po prostu o zwykłą bezczelność, arogancję i przejaw drwiny nauczycieli akademickich ze swoich kolegów pracujących w szkołach niższego poziomu?
Albo mamy jeden system edukacji, w którym sposób oceny powinien być zunifikowany, albo mamy totalną wolną amerykankę, w której w jednej szkole oceną jest serduszko, w innej cyfra od 1 do 6, w kolejnej od 2 do 5, a w jeszcze innej od 0% do 100%. Jak potem porównać cokolwiek? Poza tym taki chaos po prostu źle wygląda i wystawia bardzo złe świadectwo odpowiedzialnym za zarządzanie edukacją. Jeśli mamy mówić o systemie oceniania, to właśnie należałoby zacząć od tego, że nie ma jednego systemu. Albo szkoły wyższe gardzą tymi „niewyższymi” i uważają się za lepsze (???), albo, jak to mi kiedyś tłumaczyła pewna osoba, rektorzy, dziekani, a nawet zwykli wykładowcy nie zamierzają dostosowywać się do kogokolwiek, a już na pewno nie do szkół podstawowych i średnich, bo im na to duma nie pozwala. A może wreszcie jest tak, że przyczyną jest to, że uczelniami rządzi grono dostojnych, konserwatywnych gerontów, i dopóki ci jeszcze funkcjonują, nic się nie zmieni…
Jest jeszcze jeden argument: „po co” zmieniać system, który funkcjonuje od lat. Odpowiedź: po to samo, po co się sprząta choćby w domu. Odrębny system oceniania uczelni to nic innego tylko przejaw bałaganu, braku porządku, totalnego chaosu. Ciekawe, czy ktoś ma na tyle odwagi, by w końcu się za tych dostojnych gerontów zabrać, i zmusić ich do ujednolicenia systemu ocenania w całym systemie edukacji w naszym kraju. Niech wszędzie 1, a nie 2, oznacza ocenę niedostateczną, i niech wszędzie ocena 6 będzie nagrodą, zarówno dla uczniów, jak i dla studentów, za wyjście poza ramy programowe obowiązującego wszystkich na danym roku czy w danej klasie (i tylko za to!). Powszechną praktyką stosowaną na uczelniach jest też wystawianie ocen typu 3,5 czy 4,5. Nic nie stoi na przeszkodzie, by i w skali szkolnej przyjąć, że to, co zwykle zapisuje się jako 3+, oznacza 3,25, zaś to, co zapisuje się jako 4−, to 3,75. Jeśli ktoś otrzymuje 3= (tak zwane trzy na szynach), to jest to nic innego, jak tylko ocena 2,5. Oceny pełne (1, 2, 3, 4, 5, 6) byłyby wówczas wszędzie obowiązkowe, a oceny połówkowe i ćwiartkowe byłyby dopuszczalne wyłącznie jako cząstkowe. W tym zakresie zwyczaje szkolne i uczelniane byłyby uszanowane tak daleko, jak to możliwe, ale jednocześnie ujednolicone. Stosowanie 21 ocen (1, 1,25, 1,5 itd. aż do 6) oznaczałoby znaczne poszerzenie ich skali, co część nauczycieli przyjęłaby z zadowoleniem. Inni ograniczaliby się do ocen głównych, i też byliby zadowoleni. Jedyna istotna zmiana dotyczyłaby skali uczelnianej, w której 2 przestałoby oznaczać ocenę negatywną, a same uczelnie przestałyby się wyróżniać swoją wsteczną postawą i całkowitym brakiem logiki systemu oceniania.
d) Zasady oceniania
Ujednoliceniu powinno też ulec to, za co stawiać taką czy inną ocenę, i powinni się tym zająć nie politycy i nie pseudospecjaliści (w rodzaju tej pani wprowadzającej reformę gimnazjalną, którą się skompromitowała), ale praktykujący nauczyciele. Za co uczeń powinien dostawać wysoką ocenę? Czy za odklepanie określonych formułek z podręcznika (nb. często nieprecyzyjnych lub wręcz błędnych), za powielenie wyczytanej gdzieś informacji, co autor danego wiersza miał na myśli, za przytoczenie z pamięci danych statystycznych? A może jednak za własną inwencję, kreatywność, za to, jaki pożytek zrobi ze swojej wiedzy? Powiem tak: pierwszy cel jest znacznie prościej osiągnąć. Można przecież wyznaczyć uczniowi listę rzeczy, które ma zapamiętać, a następnie ocenić, w jakim stopniu mu się to udało. I tak tego rodzaju oceniania nie unikniemy. Bo przecież w teorii przynajmniej każdy powienien znać na pamięć tabliczkę mnożenia (mam wrażenie, że tak z 50% maturzystów jej nie zna), wypadałoby też, by każdy znał te najbardziej „kultowe” fragmenty polskiej literatury („Litwo, ojczyzno moja” – nb. czy to nie paradoks? Czy naszą ojczyzną jest Litwa?). Nie da się też na poczekaniu wymyślić treści twierdzenia Pitagorasa czy prawa Archimedesa, jeśli się ich nie wkuje na pamięć, więc całe to gadania o odchodzeniu od treści encyklopedycznych jest jednak pozbawione głębszego sensu. Treści encyklopedyczne były, są i będą, i co najważniejsze, są potrzebne.
Każdy powinien też na przykład umieć obliczyć, ile to (2 + √2)^2 (dwa plus pierwiastek z dwóch, całość podniesiona do kwadratu), czyli znać coś, co nazywa się wzorem skróconego mnożenia (i czego może nawet 70% maturzystów nie zna, bo nauczyciele nie dają im dostatecznie dużo pał, a nie robią tego, bo im za mało płacą i chcą mieć święty spokój zamiast użerania się z roszczeniowymi rodzicami). A gdy ktoś twierdzi, że nie umie, bo jest humanistą, to znaczy, że jest ignorantem, nieukiem, albo po prostu leniem (i dla takich ludzi powinny być dostępne szkoły branżowe, a potem nisko opłacana praca w postaci układania cegieł lub odbierania śmieci). Pewna wiedza encyklopedyczna po prostu musi zostać pamięciowo opanowana przez człowieka wykształconego (nie każdy musi należeć do tej grupy) i taka właśnie wiedza musi być też wysoko oceniana. Obawiam się, że jest dziś egzekwowana przez szkołę z niedostateczną stanowczością, a za jej brak grożą niedostatecznie surowe konsekwencje. Gdyby było inaczej, autorzy youtube’owego kanały „Matura to bzdura” (nie jestem w żaden sposób związany z jego autorami, ale sam kanał gorąco polecam uwadze) nie mogliby prezentować, jak przerażająco wysoki jest poziom ignorancji wśród indagowanych przez nich ludzi, często młodych. Oczywiście nie każdy musi wiedzieć, że monotlenek diwodoru to zwykła woda i że jej wzór to H2O, ale też przecież nie każdy musi mieć wykształcenie, choćby podstawowe (no, co jak co, ale wzór chemiczny wody to zdecydowanie podstawa, która powinna być znana każdemu, z wyjątkiem ludzi o ograniczonej sprawności intelektualnej). Ale gdy się tego nie wie, to jest to, mówiąc językiem młodzieżowym, totalny obciach.
e) Wymagania na poszczególne oceny
Ocenianie za to, jaki pożytek ktoś robi z wiedzy, jest znacznie trudniejsze i chyba jednak mniej obiektywne. Jeśli chcemy, by szkoła stanowiła prawdziwą salę treningową dla mózgów uczniów, wymuśmy na autorach podręczników, by umieszczali w nich więcej zadań problemowych, a nie zrzucajmy wszystkiego znów na nauczyciela czy co gorsza na system oceniania. Nauczyciel zasadniczo jest rzemieślnikiem, który ma określone zadanie: przekazać wiedzę, zadbać o nabycie umiejętności. Od wymyślania zadań problemowych zasadniczo powinni być co, którzy biorą pieniądze za pisanie książek. Nauczyciel niekoniecznie musi mieć do tego predyspozycje. Owszem, sam powinien takie zadania rozwiązywać, ale niekoniecznie je wymyślać. No ale jeśli będzie mieć takie zadania gotowe, to ocenianie ich stanie się sprawą prostą. Albo uczeń dane zadanie zrobi (sam, bez pomocy Chat GPT), albo nie zrobi, i w zależności od tego otrzyma lepszą ocenę lub nie.
W moich czasach funkcjonował system, przynajmniej w nauczaniu niektórych przedmiotów, że za poprawne i pełne (sic!) odtworzenie wiedzy pamięciowej otrzymywało się ocenę dostateczną (tak!!!). Jeśli komuś udało się oprócz tego rozwiązać zadanie problemowe z pomocą nauczyciela, dostawał ocenę dobrą. A jeśli rozwiązał zadanie samodzielnie, otrzymywał ocenę bardzo dobrą. Nie wiem, dlaczego ten system zarzucono (jakiś eugeniusz uznał go za zły, bo gubili się w nim uczniowie mierni i z ograniczeniami umysłowymi, i tak ów dobry system przepadł jak i wiele innych dobrych rzeczy w oświacie), i dlaczego mielibyśmy do niego nie powrócić. Za normalność się nie nagradza, dostaje się niską ocenę pozytywną, przechodzi się z nią dalej, ale nie ma się czym chwalić. Jeśli ktoś chce się wykazać, musi uruchomić ośrodki inteligencji, a nie tylko pamięć. I dopiero, gdy mu się to uda, zasłuży na 4 lub 5 (a gdy zrobi więcej, niż się od niego wymaga, ma szansę na 6). A przecież każdy lubi piątki czy czwórki. Ma więc motywację, by ćwiczyć szare komórki, a nie tylko zakuwać bezmyślnie.
f) Roszczeniowi rodzice
Problem jest jeszcze tylko taki, by do szkoły nie przychodził potem rodzic z wielką buzią, i nie wrzeszczał na nauczyciela, jakim prawem postawił jego Alankowi czy innej Dżeniferce trójczynę, przecież jego kochany bąbelek umiał wyrecytować z pamięci cały podręcznik w domu. Albo jeszcze lepiej: dlaczego tylko 3, przecież jego dzieciak uczył się cały dzień! Cóż, może się i uczył, ale się nie nauczył.
Jest oczywiste, że niemal każdy nauczyciel dla świętego spokoju nagrodzi kujona szóstką, żeby nie narażać się na bliskie spotkanie trzeciego stopnia z roszczeniowym rodzicem. Bo w imię czego ma to robić? W imię głodowej pensji niższej od najniższej krajowej, którą dostaje od ukochanego rządu (który zwala za to bezczelnie odpowiedzialność na samorząd, bo przecież to on płaci)? Gdyby jego uposażenie podniesiono czterokrotnie (a nie o jakieś głupie 30%, które co najwyżej wyrównuje to, co zjadła inflacja – absolutnie NIE PRZESADZAM, mówię to śmiertelnie poważnie), i gdyby było go stać, by w czasie długich wakacji mógł wyjechać choćby do Turcji, by naładować akumulatory i psychicznie odpocząć od koszmaru pracy z Alankami i Dżeniferkami, to może wtedy zacząłby się stawiać roszczeniowcom i rzeczywiście dbać o umysłowy rozwój podopiecznych. Ale skoro społeczeństwo, a w ślad za nim klasa polityczna, uważa, że nauczyciele przecież mają dużo, a siedzą i nic nie robią (co innego jakby zap*ali łopatą), no to niech sobie społeczeństwo narzeka na słabość systemu oświaty w ogólności, a systemu oceniania w szczególności (i potem posyła swoje bąbelki na drogie korepetycje).
Nauczyciele, którzy potrafili dobrze wykonywać swoją pracę, w większości już dawno poodchodzili z zawodu. Musieliby być chorzy na głowę, by niszczyć sobie zdrowie za tak nędzne pieniądze. Do tego zawodu (zresztą jak i do większości budżetówki, może z wyjątkiem prawników) od dawna funkcjonuje selekcja negatywna: nikt normalny, a dobry, nie pójdzie robić za grosze, jeśli może w innej pracy zarobić znacznie więcej (i przy tym uniknąć spotkań z roszczeniowymi rodzicami, bezczelnością źle wychowanych, a przy tym nietykalnych uczniów, a do tego często także impertynencji dyrektora, który chce lub musi realizować linię programową narzuconą przez rząd i kuratorium, bo inaczej sam wyleci ze stanowiska).
3. Edukacja wczesnoszkolna i szkolna
a) Różnice
Gdy pod koniec lat 90-tych podnoszono kwestię, że do szkoły podstawowej uczęszczają zarówno 7-latkowie, jak i 15-latkowie, i że między nimi występują różnice uzasadniające utworzenie gimnazjów, jakoś chyba nikomu nie przyszło do głowy, że od wielu, wielu lat w szkolnictwie już i tak istnieje wyraźny rozdział szkoły podstawowej na dwie, właściwie niezależnie pracujące instytucje. Jedną z nich jest „szkoła wczesna” z nauczaniem propedeutycznym, prowadzonym zasadniczo przez jednego nauczyciela (czyli klasy 1–3). Drugą stanowią klasy starsze (4–8), w których obowiązują całkiem inne zasady (choćby oceniania), i które właściwie nie mają nic wspólnego z klasami młodszymi (poza tym, że uczą się zwykle w tym samym budynku).
W tym miejscu wypada „pozdrowić” twórców idei gimnazjów: ci ludzie chyba nigdy nie mieli do czynienia ze szkołą ani nie znali jej realiów. Całe szczęście, że idea gimnazjów przeszła do niebytu! (I tylko szkoda, że zadbała o to akurat ta, a nie inna partia). Jeśli ktoś już wpadł na to, by podzielić szkołę podstawową na dwie, należało (nie ruszając w ogóle liceum) właśnie oddzielić klasy 1-3 od 4-8. Nawiasem mówiąc, za całe to zamieszanie z gimnazjami i za niewłaściwy podział podstawówki ktoś powinien ponieść odpowiedzialność karną (i polityczną), a nic na to nie wskazuje, że poniesie.
Pomysł utworzenia gimnazjów był całkowicie nietrafny i wręcz patologiczny, ale o tym jeszcze wspomnę niżej. Mimo to argument, że szkoła podstawowa jest zbyt obszerna, pozostaje w mocy. Jednak zamiast tworzyć jakieś kompletnie nowe jakości, należałoby usankcjonować podział, który i tak istnieje od lat. Mianowicie klasy 1-3 powinny być wyodrębnione ze szkoły podstawowej, choćby dlatego, że nauka w nich opiera się na całkiem innych zasadach niż w klasach wyższych.
W klasach 1-3 obowiązują całkiem inne zasady oceniania, zamiast ocen 1-6 rysuje się uczniom serduszka albo wymyśla inne bzdury, które chyba zakładają, że ci młodzi ludzie są idiotami i że nie rozumieją idei ocen. Gdy ja chodziłem do szkoły, doskonale ją rozumiałem, i nie sądzę, by uwstecznienie naszego gatunku osiągnęło obecnie już tak zaawansowane stadium. Dla nauczyciela najgorsza jest ocena końcowa, bo zamiast po prostu dokonać klasyfikacji, musi wypisywać jakieś elaboraty, które nazywa się „oceną opisową”. Ocena taka jest psu na budę potrzebna: do niczego nie służy (poza zabieraniem czasu samemu nauczycielowi). Niewiele z niej wynika dla ucznia, a także dla jego rodzica. Nauczyciel nie jest psychologiem, i nie powinien oceniać, czy uczeń ma szybkie czy wolne tempo pracy, ale wyłącznie to, jakich dokonał postępów w wiedzy i umiejętnościach. Od ocen opisowych powinien być psycholog, a nie nauczyciel. Pomysł uważam więc za fatalny, postulowałbym nie tylko oddzielić organizacyjnie klasy 1-3 od reszty, ale także wprowadzić w nich z powrotem normalny system oceniania. Dostateczną różnicą między szkołą „elementarną” (1-3) a właściwą podstawową (4-8) jest to, że w klasach 1-3 występuje nauczanie propedeutyczne czy jak to się tam teraz nazywa. Przekładając na język polski: wszystkie przedmioty prowadzi jeden nauczyciel. To tak naprawdę takie przedszkole bis.
Obecnie mamy sytuację patologiczną połączenia nauczania propedeutycznego (klasy 1–3) z systematycznym (klasy 4–8) także dlatego, że w razie nieobecności nauczyciela nauczania początkowego na zastępstwa w klasach najmłodszych kierowani są nauczyciele specjaliści. A przecież biolog czy matematyk nie uczył się na studiach, jak postępować z dziećmi z pierwszej klasy! On po prostu nie wie, jak uczyć na takim poziomie, i co więcej, nikt nie powinien mieć prawa od niego wymagać takich umiejętności. Z równym powodzeniem można by go delegować do przedszkola. Ktoś, kto wie, jak uczyć biologii czy matematyki w nauczaniu systematycznym, ma prawo nie mieć pojęcia, jak prowadzić lekcję w klasie I i nie wolno go zmuszać do takiej pracy. Takich sytuacji nie powinno więc być w rzeczywistości szkolnej, i nie byłoby, gdyby nauczyciele uczący w klasach 4–8 byli zatrudnieni w innej placówce oświatowej niż nauczyciele propedeutyczni, nawet wówczas, gdyby wszyscy fizycznie pracowali w jednym budynku. Z równym powodzeniem na zastępstwo w klasie pierwszej można przecież posłać szkolną sprzątaczkę. Niedostrzeganie tego problemu to kolejny przejaw braku szacunku dla pracy nauczyciela. Nie można biologa zmuszać do nauczania propedeutycznego, tak samo jak specjalistę od użerania się z siedmiolatkami nie można zmuszać do nauczania biologii w klasie 8.
b) Formalny rozdział edukacji wczesnoszkolnej od szkolnej
Kompletnym nieporozumieniem jest także łączenie spraw dotyczących klas 1-3 i 4-8 choćby na posiedzeniach rad pedagogicznych. W starszych klasach szkoły podstawowej uczą na ogół całkiem inne osoby niż w klasach 1–3. Wyjątek stanowi co najwyżej religia, niekiedy język angielski i wf. W rezultacie gdy nauczyciele 1-3 mówią o swoich problemach, innych to w ogóle nie dotyczy, tracą czas i się nudzą. I podobnie, gdy mowa o sprawach klas 4-8, nie dotyczą one w zasadzie w najmniejszym stopniu klas 1-3. Jednym słowem, chodzi chyba tylko o to, by zabierać czas nauczycielom i ich dodatkowo poniżać. O wiele lepszym rozwiązaniem byłoby więc traktowanie każdej szkoły podstawowej jako zespołu szkół. Dyrektor miałby obowiązek organizowania osobnych posiedzeń nauczycieli uczących w klasach młodszych i osobnych dla tych, którzy uczą w klasach starszych. A w uzasadnionych wypadkach obiema „podszkołami” zarządzałyby dwie różne osoby. Mało to, w klasach 1–3 można by eksperymentować z lekcjami bez dzwonków, a miejsca, w których uczą się najmłodsi, można by oddzielić tak od reszty szkoły, by nie przebywali tam uczniowie starsi. Byłoby to realizacją postulatu oddzielenia siedmiolatków od piętnastolatków, ale tym razem bez jakiejkolwiek rewolucji w systemie szkolnym, w szczególności bez wprowadzania nowych podstaw programowych. Dla mnie zdumiewające jest, że dwadzieścia kilka lat temu nikt nie wpadł na takie właśnie rozwiązanie. Zamiast tego forsowano rewolucję, ignorując całkowicie olbrzymią falę krytyki, która wówczas spłynęła na pomysłodawców. Postawiono na swoim, wyrządzono wielką krzywdę wielu rocznikom Polaków… i dlaczego? Dlatego, że ktoś nie zauważył odrębności klas 1–3 od 4–8? To może taka osoba nie powinna więcej być zaangażowana w rozwiązywanie spraw związanych z oświatą? Powinna odejść w niesławie i ustąpić miejsca tym, którzy mają pojęcie o pracy szkoły, a więc przede wszystkim autentycznym nauczycielom, bo tylko ci są w stanie dobrze ocenić realia tej pracy.
4. Zadania nauczyciela
a) Odejście od zajmowania czasu pisaniem dokumentacji
Od nauczyciela należy wymagać nauczania, a nie wypełniania papierków i bycia psychologiem. Tak na przykład właśnie funkcjonują nauczyciele w krajach skandynawskich, szczycących się wysokim poziomem edukacji. Tam nauczyciel nie wypełnia formularzy i nie wypisuje sprawozdań, ale koncentruje się na przekazywaniu wiedzy i umiejętności i pomocy tym, którzy mają problemy. Bardzo też wątpię, by siedział godzinami na posiedzeniach rad pedagogicznych, z których dokładnie nic nie wynika, a odbywają się tylko dlatego, że ktoś u góry wymyślił sobie, że muszą się odbywać. Może więc i w Polsce należałoby w końcu zacząć nauczyciela szanować?
b) Finansowanie narzędzi pracy (papier, koszty druku)
Na przykład warto zacząć od tego, by nie wypominać nauczycielowi, ile to procent budżetu gmina traci na jego pensje. A gdy mówi, że do pracy potrzebuje kserokopiarki i kilkuset arkuszy papieru, warto by dać mu je natychmiast. Każdemu innemu pracownikowi kierownik musi dać potrzebne narzędzie pracy, i tego pracownika nie obchodzi to, że nie ma na to pieniędzy. Reguluje to przecież Kodeks Pracy, art. 237. Czy ten przepis prawny nie ma zastosowania w szkole, bo samorządom nie chce się łożyć dostatecznie dużo pieniędzy na zapewnienie wszystkich niezbędnych narzędzi pracy nauczyciela? Czy ponoszą za to odpowiedzialność karną? Tak, odpowiedź w rodzaju „proszę sobie zorganizować papier we własnym zakresie, bo szkoła nie ma na to dostatecznie dużo funduszy” powinna być karalna. Nauczyciel nie jest od tego, by wysłuchiwać podobnych bzdur, a już na pewno nie jest od tego, by fundować uczniom papier, toner czy nawet kredę z własnych pieniędzy. A w której to innej pracy to pracownik ma sobie kupić narzędzia pracy?
Na pewno też nie od tego są rodzice, od których nauczyciel ma za zadanie wyżebrać stosowną kwotę (jakim prawem dyrektor szkoły i organ prowadzący upodla go i robi z niego żebraka?), no chyba że chce poświęcić na to własne pieniądze. Osobiście spotkała mnie sytuacja, gdy przed kilku laty pracowałem w szkole, że dyrektor wydał mi polecenie przeprowadzenia pisemnego egzaminu. Miałem ułożyć pytania egzaminacyjne (na to akurat nie narzekam), za własne pieniądze zorganizować papier, i za własne pieniądze sporządzić wydruki (szkoła odmówiła użyczenia drukarki, bo tylko jedna była sprawna, więc zajął ją sekretariat na swoje potrzeby). Przecież taka sytuacja jest w najwyższym stopniu skandaliczna! Ministerstwo powinno rozliczyć samorządy, które nie dbają o to, by szkoła miała pod dostatkiem takich podstawowych materiałów dydaktycznych, jak papier czy toner do drukarki. I byłoby to znacznie pożyteczniejsze działanie od zajmowania problemem, czy należy zadawać zadania domowe, czy nie.
c) Posiedzenia rad pedagogicznych
Poza tym może należałoby też zacząć szanować czas nauczyciela i przestać kazać mu co tydzień siedzieć bezproduktywnie po pracy na nudnych posiedzeniach rady pedagogicznej, z których dokładnie nic nie wynika, zwłaszcza gdy zapowiada się je rano w tym samym dniu, w którym mają się odbyć. W ten sposób dyrektor okazuje bowiem brak minimalnego szacunku dla planów, które miał nauczyciel zrealizować po zajęciach w szkole. Takie właśnie bandyckie zwyczaje wprowadzają dyrektorzy wielu szkół, mogę nawet podać przykłady. Czy jednak spadnie za to na nich dotkliwa kara? Bo jeśli nie, to oczywiście nie ma sensu.
d) Tak zwane zatwierdzanie ocen
Zwykłym zabieraniem czasu jest też na przykład tzw. zatwierdzanie ocen przez radę pedagogiczną: i tak każdy nauczyciel ocenę wystawia sam i nikt nie może mu tej oceny podważyć, więc tego rodzaju posiedzenia nie mają sensu, są czystą parodią (pozorowanym działaniem, z którego miałoby wynikać, że rada pedagogiczna jest potrzebna do wystawienia oceny) i wyrazem kpiny z nauczyciela. Skoro rada pedagogiczna nie może podważyć wystawionej oceny, to cała związana z tym procedura, jak głosowanie nad stosowną uchwałą, jest po prostu w najwyższym stopniu irracjonalna i należałoby wreszcie od niej odejść.
e) Inne problemy zawodu nauczyciela
Należałoby także ochronić nauczyciela, także prawnie, przed konsekwencjami wizyt roszczeniowych rodziców, ale przede wszystkim by mu zapłacić godziwie za jego ciężką pracę i za wysokie wykształcenie, które posiadł, to znaczy znacznie lepiej niż pracownikowi fizycznemu, sprzątaczce, ekspedientce czy babci klozetowej, bo tylko wtedy będzie przez tych rodziców szanowany. Zanim nie rozwiążemy tych problemów, dyskusja o oświacie staje się bezprzedmiotowa.
f) Zróżnicowanie potrzeb różnych nauczycieli
Nie powinno się traktować tak samo wszystkich przedmiotów szkolnych. Polonista nie potrzebuje zbyt dużo pomocy naukowych, historykowi przydadzą się w miarę tanie mapy, ale np. biolog powinien korzystać z bardzo drogich mikroskopów. Chyba nie każdy to rozumie. Wszystkich przedmiotów nie wolno traktować tak samo, po równo. Mało to, nauczyciel biologii powinien mieć asystenta, który zadbałby o przygotowanie pomocy do lekcji. A dlaczego on sam ma to robić na przerwach, gdy powinien odpocząć choćby kilka minut? Inni nauczyciele mają taki komfort, on nie. Od przygotowania sprzętu, pomocy, rozkładania ich na ławki powinna być inna osoba. O tego typu sprawach nie da się jednak rozmawiać normalnie, gdy druga strona cały czas tylko kwiczy, jak wysoki procent budżetu gminy pochłaniają nauczycielskie pensje.
5. Uczniowie z ograniczeniami w praktyce szkolnej
Nauczyciel nie powien być też od wypełniania papierów, przedstawiania planów, które i tak powiela się z lat poprzednich, a przede wszystkim od tworzenia elaboratów na temat metod pracy z uczniem problemowym. Jak bowiem ma przedstawić metody pracy z uczniem, skoro (z uwagi na idiotyczne regulacje dotyczące ochrony danych osobowych) nie ma prawa widzieć treści orzeczenia poradni psychologicznej?
Poza tym przeciętny nauczyciel nie jest oligofrenopedagogiem i może nie mieć ochoty specjalizować się w tym kierunku. W umowie o pracę nie ma napisane „praca z osobami z zespołem Aspergera”. Skąd ma niby wiedzieć, jak uczyć np. ucznia chorego na autyzm, tym bardziej, że nie informuje się go o jego dokładnym stanie zdrowia? Na studiach przyszły nauczyciel uczy się, jak uczyć, a nie jak postępować z osobą o ograniczonych zdolnościach intelektualnych!
I rzecz nie polega na tym, że nauczyciela może wesprzeć psycholog czy pedagog szkolny. Nie, nauczyciel po prostu na tym się nie zna i nikt nie powinien go zmuszać do zaznajamiania się z nauczaniem młodych osób z ograniczeniami. Nie powinno się zakładać, że jakoś sobie nauczyciel poradzi, i tym bardziej nie powinno się zakładać, że nauczyciel ochoczo przystąpi do poznawania zasad pracy z uczniem ograniczonym. Od tego powinni być specjaliści, a nie zwykli nauczyciele. Niestety, polska oświata idzie w dokładnie przeciwną stronę, zakładając, że nauczyciel ma (za swoją głodową pensję) poszerzać swoje umiejętności o uczenie autyków i innych uczniów problemowych, a może nawet zaliczać kursy w tym kierunku, płatne z jego własnej kieszeni, bo przecież gmina tyle procent budżetu przeznacza na pensje nauczycieli. Nb. niepełna refundacja takiego kursu też oznacza niewywiązywanie się pracodawcy z jego obowiązków, czyli kolejne powszechne łamanie zapisów Kodeksu Pracy. Sugerowałbym, by Ministerstwo zajęło się przestrzeganiem przepisów prawa w szkołach i powszechnym naruszaniem praw nauczyciela jako pracownika zamiast prób odgórnego sterowania metodami nauczania, jak to się dzieje w przypadku pomysłu likwidacji zadań domowych.
6. Nauczanie indywidualne w domu ucznia
Nauczanie indywidualne uczniów w ich domach powinno być w pełni finansowane przez szkołę, czyli przez gminę. Nauczyciel uczący np. w szkole w Kowalowie Górnym nie ma w umowie o pracę klauzuli, że ma dojeżdżać do ucznia do Kowalowa Dolnego, w dodatku na własny koszt, bez jakiegokolwiek zwrotu choćby za paliwo, bez dodatkowego ubezpieczenia na czas przebywania poza miejscem pracy. Jakim prawem dyrektor wydaje więc takiemu nauczycielowi polecenie służbowe (bo dostał dużą łapówkę od rodzica?), by jechał 10 kilometrów do ucznia za własne pieniądze, bo jak nie, to wpisze mu coś tam do akt? Czy ktokolwiek w Polsce kontroluje takie bezprawne i bezczelne działania dyrektorów szkół i wyciąga względem nich konsekwencje prawne za nadużycia władzy, za mobbing czy wręcz szantaż względem nauczyciela?
Dyrektorzy nie widzą potrzeby nie tylko zwrotu kosztów dojazdu do ucznia nauczanego indywidualnie, ale także ignorują fakt, że nauczyciel nie jest ubezpieczony poza miejscem pracy. Gdyby zatem w czasie wyjazdu do takiego ucznia zdarzył się wypadek komunikacyjny, nie będzie podstaw, by traktować go jako wypadek przy pracy.
Osobiście w swojej pracy zetknąłem się również z tłumaczeniem, że dyrektor nie może wydać delegacji nauczycielowi na wyjazd do ucznia z nauczaniem indywidualnym, bo nie ma osoby, która potwierdziłaby na tej delegacji przybycie nauczyciela do domu ucznia. Co za totalne brednie! Przecież godzina spędzona z uczniem indywidualnie jest normalnie płacona, czy to jako część pensum, czy też jako praca dodatkowa (nadgodziny), i jakoś nikt nie wymaga potwierdzenia stawiennictwa nauczyciela w miejscu pracy, które nb. nie wynika z treści umowy o pracę.
Dlaczego Ministerstwo nie zajmie się wreszcie tym problemem, i nie przyjrzy się, jakie praktyki obowiązują w szkołach w tym zakresie. Mógłbym podać dokładne dane szkoły, w której doświadczyłem takich przejawów szantażu ze strony dyrektora, a także zmuszania mnie do podejmowania pracy poza miejscem określonym w umowie o pracę, tylko po co miałbym to robić? Czy ówczesny dyrektor placówki zostanie za ten szataż ukarany więzieniem? A jakie konsekwencje wyciągnie się wobec gminnych radnych, którzy nie chcieli słyszeć o finansowaniu z budżetu gminy dojazdów nauczyciela do ucznia objętego nauczaniem indywidualnym?
Tu prawo powinno być jasne. Oczekuję, że Pani Ministra wyda stosowne rozporządzenie, w którym określi bezwarunkowo, że nauczanie indywidualne u ucznia w domu jest możliwe tylko pod warunkiem, że po pierwsze sam nauczyciel wyrazi na to nieskrępowaną zgodę, po drugie szkoła w pełni pokryje koszty dojazdu (i to nie tylko komunikacją miejską, bo ta nie wszędzie dojeżdża, albo też nie kursuje dostatecznie często), po trzecie do umowy o pracę zostanie sporządzony stosowny aneks tak, aby nauczyciel pozostawał z prawnego punktu widzenia w pracy przez cały czas pobytu poza szkołą i by obejmowało go ubezpieczenie płatne przez pracodawcę. A jeśli dyrektor nie ma środków finansowych na pokrycie kosztów takich dojazdów i dodatkowego ubezpieczenia, nie powinien nawet proponować nauczycielowi takiej pracy, a co dopiero zmuszać go do jej wykonywania. Co wówczas z uczniem, który ma orzeczenie o nauczaniu indywidualnym? Nie wiem, tym niech się zajmie Pani Ministra. Ale na pewno niech nie przerzuca za to odpowiedzialności finansowej na nauczyciela.
7. Przeciążenie szkoły
Mówi się, że polska szkoła jest zbyt przeciążona i że uczniowie spędzają w niej zbyt wiele czasu. Czy rzeczywiście jest to prawda? Spróbuję to przeanalizować w racjonalny sposób.
a) Sytuacja w najlepszych latach polskiej oświaty
Gdy sam byłem uczniem, do szkoły chodziło się przez 6 dni w tygodniu i miało się między 5 a 7 godzin dziennie (mówię o szkole średniej, ale w siódmej czy ósmej klasie podstawówki było podobnie). Łącznie wychodziło tygodniowo między 30 a 35 godzin. W tym było 6 godzin polskiego, 5 matematyki, po dwie geografie, biologie, fizyki, chemie, historie, resztę stanowiły lekcje języków obcych, godzina wychowawcza czy dwie lekcje wychowania fizycznego, a w szkole podstawowej także po jednej godzinie plastyki i muzyki oraz dwie godziny techniki.
b) Zmiany w latach 90 XX wieku
Teraz jest inaczej: po pierwsze, szkoła pracuje przez pięć dni, a nie sześć, i to jest pierwszą przyczyną, dla której uczniowie spędzają w niej pozornie więcej czasu niż kiedyś (pozornie, bo przecież soboty mają wolne!). Gdyby ilość godzin poszczególnych przedmiotów pozostała taka sama, jak dawniej, nie byłoby jeszcze powodu do narzekania, a uczeń miałby dziennie średnio trochę więcej niż 6 godzin. To nie jest jeszcze naprawdę żadna tragedia i nie daje żadnego uzasadnienia dla utyskiwania na przeciążenie szkoły. Jednak z siatki godzin wyrzucono mnóstwo wartościowych lekcji, w tym matematyki czy przedmiotów przyrodniczych, bo ktoś orzekł, że nie ma na to pieniędzy. Działo się to na początku lat 90, i od tego czasu nie przywrócono tych skasowanych godzin. Czy ta sytuacja ulegnie w końcu zmianie? Skoro w poprzednim systemie szkoła wypuszczała dobrze wykształconych i przygotowanych do życia absolwentów, a teraz są do tego zastrzeżenia, to dlaczego nie zacząć właśnie od przywrócenia tego, co bezmyślnie i bezsensownie zmieniono?
c) Dlaczego zredukowano liczbę godzin wiodących przedmiotów
Redukcja godzin dydaktycznych przydatnych, a wręcz wiodących przedmiotów była potrzebna między innymi po to, by zwiększyć dwukrotnie ilość godzin wf, a do tego jeszcze dopchnąć dwie godziny religii. Rządzący ochronili natomiast przed jakimikolwiek redukcjami historię, wiadomo dlaczego: wyłącznie z przyczyn politycznych. Uważali bowiem, że gdy uczniowskie głowy będą pełne historycznej wiedzy, wyrosną oni na prawdziwych patriotów. Nie trzeba chyba przekonywać, że ta idea nie sprawdziła się w nawet najmniejszym stopniu. A do tego uczniowie dostali his-y, hit-y i bóg wie, co jeszcze, wszystko chyba tylko po to, by utrudnić im zdobywanie wiedzy z matematyki i przedmiotów przyrodniczych, które mają w dzisiejszym świecie znacznie większe znaczenie niż historia.
d) Skutki nieprzemyślanych ingerencji w siatkę zajęć
W rezultacie polska szkoła zamiast dawać uczniom dobre wykształcenie (a takie dawała na pewno jeszcze w latach 80. XX wieku), zaczęła produkować analfabetów nieznających tabliczki mnożenia, za to pełnych „wiedzy” religijnej (tj. elementów ideologii niemających kompletnie nic wspólnego z nauką). Kiedyś nauka religii też istniała, ale była prowadzona w salkach katechetycznych i nie była wliczana do całkowitego wymiaru obciążenia uczniów nauką. Dziś bezmyślnie uwzględnia się lekcje religii jako przyczynek do tego, by mówić, że szkoła jest zbyt obciążona, bo wlicza się ją do ogólnej liczby godzin spędzonych w szkole, podczas gdy kiedyś tego nie robiono. Jest to po prostu nieuczciwe. Jeśli mamy więc mówić o uzdrowieniu polskiej szkoły, to chyba należałoby zacząć od przyjrzenia się temu problemowi.
Wypadałoby usunąć z siatki godzin zbędne zajęcia, a przywrócić te, które zapewniają uczniowi dobry start w przyszłość. Na przykład zaledwie dwie godziny matematyki w technikum, przy czterech godzinach wychowania fizycznego i dwóch lekcjach historii, to jakiś kompletny absurd! Przecież zadaniem technikum nie jest kształcenie sportowców ani historyków, ale ludzi mających już określony zawód, i to właśnie nauka z nim związana powinna być bezwzględnym priorytetem tej szkoły.
Generalnie przy planowaniu zmian w edukacji powinien się liczyć głos dydaktyków, a nie pedagogów, a już na pewno nie polityków! Podejście w rodzaju: musimy odciążyć programy szkolne, i zostawiamy to specjalistom, jest bardzo złe. Nie można naciskać na to, by ludzie znający się na rzeczy wyrzucali z programów „zbędne” treści, bo to właśnie oni powinni najpierw ustalić, czy w ogóle są tam jakiekolwiek zbędne treści. Polityk nie ma prawa żądać redukcji programów, najlepiej po tyle samo z każdego przedmiotu, w imię jakiegoś z góry powziętego postanowienia. Nie, najpierw należy ustalić, gdzie w ogóle można dokonać jakiejkolwiek redukcji, a gdzie należy uczynić odwrotnie, i wręcz dołożyć treści do podstawy programowej.
W jaki sposób niby miałoby to uzdrowić polską oświatę? To pytanie tylko z pozoru jest ironiczne. Przypominam, że w latach 90 dokonano bestialskiego ścięcia po 4 godziny przedmiotów matematyczno-przyrodniczych w klasach 4–8 szkoły podstawowej, i żeby zlikwidować przeciążenie uczniów, należy teraz po prostu tę pseudoreformę cofnąć. Nauczyciel będzie mieć znacznie więcej czasu na realizację nieokrojonego programu nauczania i nie będzie narzekał, że musi realizować go w nadmiernym pośpiechu i bez możliwości utrwalania materiału. Innymi słowy: zamiast drastycznych i często głupich redukcji programu, wymuszonych na specjalistach pod dyktando polityków, należy zwiększyć godzinowy wymiar przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Redukcji natomiast należy dokonać tam, gdzie jest ona możliwa, a więc na języku polskim (usuwając większość materiału z historii literatury) czy na historii (która powinna być realizowana w mniejszym wymiarze godzinowym niż obecnie, z wyjątkiem uczniów zainteresowanych). O redukcjach przedmiotów, które najbardziej obciążają siatkę godzin, jak wf czy religia, będzie jeszcze mowa.
e) Maksymalne dzienne obciążenie ucznia
Moje wątpliwości wzbudza też sytuacja, gdy uczeń technikum ma dziennie zaplanowane w siatce godzin 9 lub 10 lekcji. Czy to w ogóle jest zgodne z jakimikolwiek normami? A czy ktoś to w ogóle kontroluje? Jeśli nauka przedmiotów ogólnych i zawodowych łącznie pochłania aż tyle czasu, to może należałoby rozważyć w pierwszej kolejności rezygnację z lekcji niezwiązanych z zawodem (na przykład właśnie wychowania fizycznego), a jeśli i to nie rozwiąże problemu, wydłużenie nauki z 5 do 6 lat?
8. Reforma gimnazjalna i jej następstwa
Powszechnie znany szeroko rozpowszechniony konserwatyzm polskiego społeczeństwa nie jest tylko efektem trwania wielowiekowej tradycji. Bywa podsycany przez władze, bo te doskonale wiedzą, że konserwatyzm to inaczej obskurantyzm, a mówiąc w bardziej zrozumiałym języku ciemnota. Rządzący (wszyscy!!!) od lat dbają o to, by polskie szkoły opuszczały jak najgłupsi absolwenci, dlatego, że ciemną masą łatwiej rządzić. Zawsze można wykorzystać powszechną niewiedzę w jakiejś sprawie, a w razie potrzeby uzasadnić nawet najbardziej idiotyczny i nieakceptowalny pomysł, grając na emocjach i odwołując się do „tradycyjnych wartości”. Największym wrogiem władzy jest więc edukacja. Tyle tylko, że w ciągu ostatnich lat mieliśmy się okazję przekonać o rzeczywistych skutkach promowania ciemnoty. Przecież PiS doszedł do władzy na drodze demokratycznej! Czy analitycy polityczni mają już gotową odpowiedź na pytanie, dlaczego tak się stało? A czy w odpowiedzi tej uwzględnili fakt, że jednym z przyczynków okazało się obniżenie poziomu edukacji poprzez skasowanie czterech lekcji przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, przy pozostawieniu niezmienionego wymiaru godzin historii i przy dwukrotnym powiększeniu liczby godzin wychowania ficzycznego?
To, co wyprawiała poprzednia władza, w tym między innymi minister edukacji (czy za swoje postępki i wypowiedzi, m.in. za szczucie na osoby nieheteronormatywne, spadnie w końcu na niego odpowiedzialność karna?), przejdzie zapewne do historii i będzie nauczane może nawet za kilkaset lat. Być może jednak ktoś odważy się wówczas i przyzna, że i obecna ekipa rządząca ma też sporo za uszami, choć przynajmniej dba o nasz wizerunek na arenie europejskiej, podczas gdy oponenci uczynili z nas jedynie pośmiewisko Europy i zarazem jej skansen. Dla każdego racjonalnie myślącego człowieka wiadomo, kto jest lepszy, a kto gorszy. Jednak „lepszy” bynajmnie nie znaczy „dobry”.
Co bowiem robiły poprzednie rządy w kwestii edukacji? Najpierw zdemolowały dobry, skuteczny i sprawdzony system „8 + 4” (ośmioklasowa szkoła podstawowa plus czteroletnie liceum), wprowadzając jakąś totalnie porażającą ideę gimnazjów do systemu edukacji, w dodatku nie zważając na oddźwięk społeczny i protesty. Gimnazja wystartowały w roku 1999, i od początku były pomysłem poronionym; pozdrawiam z tego miejsca tego ... (tu epitet), kto tę ideę wymyślił. Z ośmioklasowej szkoły podstawowej zrobiono bardzo sztucznie sześcioklasową, rozrywając ciągłość nauczania w klasach 4-8, i zastępując naukę w dwóch klasach, 7 i 8, nauką w trzyletnim gimnazjum (trafiły tam także elementy tego, czego uczono wcześniej w klasie szóstej, piątej, a nawet czwartej). W efekcie zabrano uczniom jeden rok nauki, wykreślono go całkiem z życia, a to, co powinni opanować w dwa lata, opanowywali w trzy. Inaczej mówiąc, ośmioklasową szkołę podstawową rozciągnięto na dziewięć lat (rozdzielonych na dwie szkoły, co jest już bez znaczenia).
Absolwent gimnazjum miał w wieku 16 lat dokładnie taką samą wiedzę, jak jego starszy kolega, kończący jeszcze szkołę ośmioklasową, w wieku lat 15. Miało to też taki skutek, że program dawnego czteroletniego liceum musiano zmieścić w trzech latach, zatem usunięto z niego wiele treści niezbędnych na studiach. Później właśnie dlatego niektórzy nauczyciele akademiccy ogłaszali studentom, że jeśli np. nie nauczyli się dotąd całkować, to niech idą sobie na prywatne korepetycje lub niech piszą protest do ministra edukacji, bo oni sami nie mają czasu, by marnotrawić go na uczenie ich czegoś, co powinni byli opanować w liceum (do tego tematu jeszcze wrócę).
Co gorsza, eksperyment z gimnazjami był już wcześniej przeprowadzany w innych krajach, i tam też się nie sprawdził, i to już zanim wprowadzono go w Polsce. Myślę, że powinniśmy teraz podyskutować, kto powinien pójść siedzieć za kratki za wprowadzenie u nas pomysłu, o którym było już wtedy wiadomo, że jest absurdalny. Czy ktokolwiek poniósł dotąd jakąkolwiek odpowiedzialność za to, że przez ponad 20 lat polski system edukacji produkował niedouków, bo z ich programu wykreślono całkowicie jeden rok nauczania?
Dopóki te osoby nie poniosą odpowiedzialności karnej za to, co wyrządziły polskiej młodzieży, wszelka dyskusja nad systemem szkolnym jest przedwczesna. Po co w ogóle marnotrawić czas na takie dyskusje, z których i tak nic nie wyniknie, bo przyjdzie jakiś kolejny nawiedzony minister i zrobi kolejną debilną reformę (za pozwoleniem partyjnego bossa), znowu szkodząc młodym Polakom. A jak już nawet ktoś inny odwróci te absurdalne reformy i przywróci porządek, to przecież eugenialni reformatorzy unikną jakiejkolwiek odpowiedzialności.
To jednak nie był koniec zmian. Potem, za czasów rządów PO, aż chciałoby się dopisać niestety „niesławnych”, wymyślono (od 2015 roku) jeszcze lepszą bzdurę, mianowicie z przedmiotów potrzebnych na studiach wykrojono treści zazwyczaj zupełnie niepotrzebne, i zrobiono z nich tak zwany poziom podstawowy, przeznaczony do realizacji w pierwszej klasie liceum. Ówczesna pani minister edukacji za tę reformę powinna być ścigana prawem i przykładnie ukarana. Tak się nie stało, a przecież w wyniku jej działania prawdziwą wiedzę licealną ograniczono już nie do trzech, ale do dwóch lat nauki. Innymi słowy, czas potrzebny na jej przekazanie skrócono o połowę w porównaniu z systemem „8 + 4”. To, co licealista poznawał na lekcjach biologii w liceum przez cztery lata, teraz jego młodszy kolega musiał opanować w dwa lata. Już wcześniej wymazano uczniom rok z edukacji, gdy utworzono gimnazja. Teraz wymazano kolejny, drugi już rok. Bo przecież durnymi łatwiej sterować… Albo zostają oni wyborcami PiS-u, o czym wtedy nikt nie pomyślał.
Reforma ta była więc jeszcze gorsza, i oznaczała produkowanie jeszcze większych ignorantów przez system szkolny. Poprzednio utworzenie absurdalnych chimer edukacyjnych, czyli gimnazjów, zabrało młodym ludziom rok nauki, bo skróciło naukę w liceum z czterech lat do trzech (żadne treści programowe z zakresu liceum nie znalazły się w programie gimnazjów! czyli rzeczywiście doszło wyłącznie do redukcji czasu przeznaczonego na naukę w liceum o 1/4). Następna reforma odebrała im w praktyce kolejny rok!
Dlaczego? Otóż dlatego, że wprowadzono zasadę, że w pierwszej klasie liceum uczniowie opanowują podstawy wszystkich przedmiotów przyrodniczych (geografii, chemii, fizyki, biologii), a tylko ci, którzy chcą iść na studia w danym kierunku, uczą się potrzebnych im przedmiotów tylko przez dwa kolejne lata w normalnym, licealnym zakresie. Bo uznano ich za debili niezdolnych do wyboru ścieżki edukacji w wieku lat 16. Mimo tego, że przez całe dziesięciolecia wcześniej wyboru takiego dokonywali 15-latkowie. Czy rozmiary mózgu Homo sapiens od tamtego czasu skurczyły się aż tak bardzo, że dziś 15-latek nie jest w stanie powiedzieć, co chce robić w życiu, a wcześniej to umiał?
Można teraz porównać np. edukację przyszłego lekarza przed wprowadzeniem gimnazjów i po roku 2015. Przed rokiem 2000 przyszły lekarz kończył ośmioklasową szkołę podstawową, po czym szedł do czteroletniego liceum na profil biologiczno-chemiczny, gdzie uczył się przez cztery lata rozszerzonej biologii i rozszerzonej chemii (w wymiarze 3-4 lekcji tygodniowo), fizyki w wymiarze 2 godzin (przez 4 lata) i do tego matematyki w wymiarze 4-5 godzin tygodniowo.
Po reformie 2015 przyszły lekarz kończył sześcioklasową szkołę podstawową, po czym szedł do trzyletniego gimnazjum, w którym uczył się dokładnie tego, co jego starszy kolega przez dwa lata, w klasach 7 i 8. Innymi słowy, przez dziewięć lat opanowywał to, co powinien był przez osiem, zatem tracił już przez sam ten fakt jeden rok życia. Kończąc gimnazjum, był głupszy o 1/4 wiedzy licealnej, którą miał w tym samym wieku jego starszy kolega. W pierwszej klasie liceum zamiast normalnych lekcji biologii, chemii i fizyki uczył się ich parodii – nauczyciele sami mówili, że podręcznik np. o nazwie „To jest chemia” powinien w istocie nazywać się „To nie jest chemia”. I dopiero od drugiej klasy zaczynał dwuletnią naukę z biologii i chemii, czyli tego, co jego starszy kolega uczył się przez cztery lata, zaś fizyki nie uczył się już wcale (bo po co, rządzący geniusze uznali, że pogłębiona wiedza z tego przedmiotu lekarzowi nie jest potrzebna, w przeciwieństwie do wiedzy historycznej). A gdy potem szedł na studia medyczne np. do Poznania, na dzień dobry robiono mu kolokwium z zakresu fizyki rozszerzonej w liceum, której dzięki niedołęstwu i złośliwości reformatorów edukacji przecież nie miał wcale!!! Czy teraz osoba, która takie zmiany zatwierdziła, przeprosi publicznie wszystkie te osoby, które przez jej rażącą niekompetencję były narażone na konieczność nauki dwóch lat trudnego przedmiotu w tydzień? Czy ta osoba zwróci tym studentom koszty, jakie ponieśli z konieczności, szukając pomocy w postaci intensywnych korepetycji?
Podsumujmy. Kandydat na lekarza, który rozpoczął liceum w roku 2015, musiał w ciągu dwóch lat nauki (klasa 2 i 3) opanować cały materiał, który jego starszy kolega z roku 2000 opanowywał przez cztery lata. Np. do biologii miał trzy grube książki na łącznie dwa lata nauki. I to wszystko nie jest scenariusz filmu Barei, ale rzeczywistość, którą polskim uczniom zafundowali rządzący (z obozu PO, żeby nie było jakichkolwiek wątpliwości, kto zawinił). Spytam raz jeszcze: czy ci ludzie choćby tylko przeprosili publicznie Polaków za to, że dążyli usilnie do produkowania coraz głupszych absolwentów liceów?
Na szczęście znalazł się ktoś, kto te wszystkie deformy edukacji wyrzucił do kosza. I choć o tej formacji politycznej trudno mi powiedzieć cokolwiek dobrego, to jedno akurat jest wyjątkiem. Od samego początku, nie zważając na niezrozumiałe protesty i pohukiwania, formacja ta zlikwidowała wszystkie te pseudoreformy PO i przywróciła polskiej młodzieży normalną edukację. Jakie to żałosne, że tyle było wówczas jęków o podwójnym roczniku, o przeładowaniu programów, bóg wie o czym jeszcze.
Swoją drogą, nie wierzę w to, by PiS zrobił to dla dobra polskiej młodzieży, bo komu jak komu, ale tej z kolei opcji politycznej chyba jeszcze bardziej zależy na tym, by w kraju było jak najwięcej ludzi niewykształconych. Podejrzewam, że motywacją działań tych szkodników była tylko chęć dopieczenia Tuskowi. A że przy okazji doprowadzili edukację z poziomu totalnej degrengolady do poziomu w miarę normalności, to już był tylko nieoczekiwany skutek uboczny.
Niezależnie od tego, jaka była przyczyna, na szczęście mamy w końcu znów w miarę normalny system edukacyjny, czyli w zasadzie powrót do tego, co było w końcówce XX wieku. Naturalnie politycy demokratyczni, a w ślad za nimi małpujący ich dziennikarze, narzekają na rzekomą deformę, na jakoby podwójny rocznik, itd., jednym słowem wymyślają przeróżne totalne absurdy, byle tylko zdyskredytować odwrócenie rzeczywistego edukacyjnego nonsensu i przywrócenie normalnego systemu edukacji. Tyle tylko, że takim utyskiwaniem narażają się na śmieszność wśród ludzi myślących. To nie żadna deforma: deformą było wprowadzenie gimnazjów i potem reforma 2015. A to, co zafundował rząd PiS-u, to (niestety) powrót do normalności!
Edukacja mniej więcej wróciła do stanu sprzed roku 2000. Nauka licealna (na poziomie rozszerzonym) takich przedmiotów, jak biologia, geografia, fizyka czy chemia, znów trwa pełne cztery lata, absolwenci mają więc dobre podstawy do poszerzania swojej wiedzy na studiach. I mam nadzieję, że teraz przed długie lata nikt nie odważy się tego zmienić. Szkoda tylko dwóch rzeczy.
Po pierwsze tego, że nie wsadzono pani minister na długie lata do więzienia za jej deformę z 2015 roku, ponieważ jej jedynym celem miało być znaczące zmniejszenie ilości wiedzy przekazanej w szkole, a więc ogłupienie społeczeństwa.
Po drugie tego, że choć przywrócono wiele treści programowych sprzed utworzenia gimnazjów, chyba zapomniano o innych, ale o tym w dalszej części.
9. Cele edukacji szkolnej
Zanim zaczniemy narzekać, jak to bardzo przeciążone są programy nauczania i przystąpimy do „odchudzania” podstaw programowych, powinniśmy najpierw zdefiniować, czego tak naprawdę oczekujemy od szkoły.
a) Ilu młodych ludzi powinno kończyć studia
Jakiś czas temu ktoś postawił sobie za zadanie, by co najmniej połowa Polaków miała ukończone studia, bo tym sposobem będziemy mieć dobrze wykształcone społeczeństwo. Nie wiem, kto wpadł na taki pomysł, ale jest on w sposób oczywisty niedorzeczny. I jeśli mamy zrobić jakąkolwiek porządną reformę systemu edukacji, powinniśmy zacząć od jego odrzucenia.
Otóż doprowadzenie do sytuacji, że połowa społeczeństwa ma wykształcenie wyższe, nie uczyni nas mądrzejszym narodem. Mądrzejsi to już byliśmy, gdy ludzi z wykształceniem wyższym było u nas między 5% a 10%. Zwiększenie tego odsetka niczego nie poprawiło, a wręcz przeciwnie, obniżyło średni poziom intelektualny narodu. Nie ma w tym niczego paradoksalnego (poza tym, że posłuchano kogoś, kto pojęcia nie miał, o czym mówi). I aby to pojąć, potrzebna jest mała lekcja statystyki.
W każdej dostatecznie dużej grupie ludzi rozkład dowolnej cechy mierzalnej (a więc na przykład zdolności intelektualnych) dąży do rozkładu normalnego. Oznacza to, że znaczna większość grupy jest pod względem tej cechy przeciętna, a znacznie mniej jest tych, którzy wychylają się od przeciętności w którąkolwiek stronę. A więc na przykład większość ludzi nie jest przygotowana ani predysponowana do tego, by zgłębiać wiedzę na poziomie wyższym. Powinno się to uszanować, i nie zmuszać ich siłą do kończenia wyższych studiów.
Statystycy opracowali prostą obliczeniowo (choć mało intuicyjną) miarę przeciętności, i nazwali ją odchyleniem standardowym. Dla statystyka przeciętnych pod względem danej cechy jest 68,2% badanej grupy (o dużej liczebności). Na pozostałe 31,8% składają się jednostki wykazujące badaną cechę poniżej średniej oraz te, które są lepsze od przeciętnych. Dotyczy to także zdolności intelektualnych. Obie grupy niemieszczące się w pojęciu „przeciętności” są równoliczne: tych mniej skłonnych do intelektualnego wysiłku niż przeciętni jest więc 15,9%, i także tych wybitnych jest 15,9%. Myślę, że jest to bardzo dobra miara obrazująca, jaki odsetek kończących edukację szkolną powinien iść na studia tak, by nie zaniżać ich poziomu. W zaokrągleniu: nie więcej niż 16%.
b) Szkolnictwo zawodowe
Cała reszta, a więc przeciętni i gorsi od przeciętnych, powinni edukować się w kierunku konkretnego zawodu. Niestety, szkolnictwo zawodowe w Polsce obecnie niemal nie istnieje, i to nie dlatego, że nie ma na nie zapotrzebowania. Szkoły zawodowe polikwidowano między innymi dlatego, że wpajano społeczeństwu, że każdy powinien dążyć co najmniej do ukończenia szkoły średniej, a najlepiej studiów. Był to oczywiście rażący błąd, bo przecież w społeczeństwie są i jeszcze długo będą potrzebni mechanicy samochodowi, murarze, malarze pokojowi, hydraulicy, sprzątaczki, toaletowe, ludzie od wywozu nieczystości i specjaliści od układania kostki brukowej czy wylewania asfaltu. Prac tych nie wykonają magistrowie i doktorzy, chyba że zmusi ich do tego bezrobocie. Poza tym wielu ludzi jest po prostu predysponowanych do prac fizycznych i takich, w których zbędny jest wysiłek intelektualny i wyższy poziom wiedzy.
Obecny system edukacji nie stwarza nie tylko dobrej ścieżki edukacyjnej dla takich ludzi, ba, nie zapewnia nawet odpowiedniej atmosfery sprzyjającej wyborowi zawodów niewymagających szczególnych zdolności intelektualnych. W efekcie usługi hydraulika czy specjalisty od gazu stają się coraz cenniejsze, a podaż tego typu usług na rynku maleje. Winny za to jest właśnie system edukacji.
c) Obniżanie poziomu studiów
Oczywiście można zagonić na studia nawet każdego (lub niemal każdego). Warto jednak wówczas odpowiedzieć sobie na proste pytanie: jaki będzie wówczas poziom tych studiów. Odpowiem: będą one przeciętne, w najbardziej możliwym negatywnym sensie tego słowa. Ich poziom nie będzie wiele odbiegał od poziomu szkół średnich z czasów, gdy polska edukacja była na naprawdę dobrym, światowym poziomie. Czy do tego właśnie mamy dążyć? Niestety, ten proces się nasila, rektorzy szkół wyższych apelują o obniżenie wymagań u prowadzących zajęcia, aby jak najwięcej studentów kończyło studia, bo w ślad za tym idą pieniądze, które są niezbędne do funkcjonowania uczelni. A szkolnictwo średnie, które też stale obniża wymagania wobec uczniów, pomaga w tej degrengoladzie w sposób znaczący. Dlaczego? Otóż dlatego, że podstawa programowa nakierowana jest na uczniów słabszych i tak ograniczona, by nie mieli oni problemu z promocją. Jest to zasadniczy błąd, o dalekosiężnych, szkodliwych skutkach.
W rezultacie ograniczania programów nauczania studia kończy co prawda duża liczba osób, jednak ich wykształcenie pozostawia wiele do życzenia. Najbardziej wybitni muszą przy tym ograniczać własne możliwości i obniżać swój poziom do coraz niższej przeciętnej uwarunkowanej osiągnięciami słabszych kolegów. Zamiast poznawać tajniki wiedzy specjalistycznej, muszą na studiach uczyć się tego, co powinni byli opanować na niższych poziomach edukacji.
d) Cele współczesnego systemu edukacji
Jak się wydaje, celem obecnego systemu edukacji jest produkcja jednostek przeciętnych intelektualnie, najlepiej takich, które potrafią tylko wypełnić prosty formularz i policzyć do stu. Nb. to nie moje słowa. Gdy dwadzieścia parę lat temu pracowałem jeszcze w szkole (tzn. gdy byłem na tyle głupi, by marnować swoje życie w pracy opłacanej gorzej niż jakakolwiek praca poza sferą budżetową dla osoby z wyższym wykształceniem), usłyszałem od ówczesnego dyrektora mojej szkoły na zebraniu rady pedagogicznej, że taki właśnie ma być cel szkoły. Jeśli rzeczywiście na naradzie dla dyrektorów przekazano podobną dyrektywę, to jest to skandal, a winni tego skandalu powinni zostać rozliczeni. Boję się tylko, czy przynajmniej niektórzy z nich nie pracują nadal na rzecz „reformowania” (w istocie deformowania) polskiej oświaty.
e) Co należałoby zmienić
Aby uzdrowić polską edukację, nie należy się koncentrować na ingerowaniu w narzędzia pracy nauczyciela (typu zadania domowe) ani na usuwaniu treści z programów nauczania, ale należałoby wreszcie raz na zawsze odejść od edukacyjnej urawniłowki i nakierunkowania się na licea i technika, przyjmując zasadę, że części społeczeństwa (np. tym 16 procentom) wystarczy wiedza wyniesiona ze szkoły podstawowej, ewentualnie poszerzona o wiedzę typowo zawodową. Szkoły średnie (technika i licea) powinny z założenia być przeznaczone tylko dla tych, którzy są co najmniej przeciętni intelektualnie. A licea ogólnokształcące z założenia powinny być przeznaczone tylko dla tych 16% wybitnych, którzy z uwagi na swoje predyspozycje wybierają studia wyższe jako swoją ścieżkę edukacyjną. Bez takiego ostrego rozpoznania potrzeb edukacyjnych społeczeństwa żadna reforma edukacji nie przyniesie oczekiwanych rezultatów.
f) Szkoła uczy rzeczy nieprzydatnych?
Wielu ludzi zarzuca dziś systemowi szkolnemu, że zmusza uczniów do poznawania rzeczy zupełnie im nieprzydatnych, ograniczając kształcenie umiejętności rzeczywiście niezbędnych we współczesnym świecie. Uwagi takie dotyczą na przykład matematyki. Po co komuś jakieś delty i w ogóle równania kwadratowe? Po co odnajdywanie długości przeciwprostokątnej? Po co logarytmy? A nawet po co wkuwać na pamięć tabliczkę mnożenia? Przecież nigdy w życiu nie będzie potrzeby, by wykonywać na kartce jakiekolwiek obliczenia! W sytuacji nagłej wystarczy sięgnąć do kieszeni i uruchomić kalkulator w smartfonie.
Niestety, sprawa nie wygląda wcale tak prosto, jakby chcieli widzieć to niektórzy stale z czegoś niezadowoleni malkontenci, politycy chcący zyskać przychylność niedouczonych i niedoceniających wykształcenia wyborców, a także mający o wszystko pretensje roszczeniowi uczniowie, którym po prostu nie chce się uczyć, a od rozwiązywania zadań wolą pograć z kolegami przez Sieć albo pohulać i upić się na imprezie. Jeśli człowiek chce być w czymś dobry, jeśli chce sobie radzić, musi kształcić nie tylko umiejętności bezpośrednio związane z tym, co robi, ale także inne, pozornie do niczego nieprzydatne. Właśnie dlatego mistrzowie narciarskich skoków ćwiczą także przysiady i bieganie, a piłkarze, zamiast trenować do perfekcji wykonywanie stałych fragmentów gry, poddają swoje ciało torturom zupełnie niezwiązanym z grą w piłkę. Co prawda od tego technika ich gry się nie poprawi, ciało zyska jednak wytrzymałość, dzięki której zachowają wysoką aktywność na boisku do samego końca meczu i mimo zmęczenia będą w stanie w ostatniej minucie wykonać celny strzał na bramkę, przesądzający o wyniku spotkania.
g) Istotne zróżnicowanie ścieżek kształcenia
Ci, którzy nie nadają się do pracy umysłowej, nie powinni być męczeni nadmiarem wiedzy, która rzeczywiście do niczego im się nie przyda. Po szkole podstawowej powinni być kierowani na przeznaczoną dla siebie ścieżkę edukacyjną, wolną od odnajdowania długości przeciwprostokątnej, jeśli rzeczywiście nie będzie im to potrzebne w przyszłej pracy. Ale pod żadnym pozorem nie powinno się jednocześnie ograniczać wiedzy przeznaczonej dla tych bardziej skłonnych do intelektualnego wysiłku. W ich przypadku wszelkie „odchudzanie” podstawy programowej powinno być niesłychanie dokładnie przemyślane.
h) Skąd wiadomo, że programy są przeładowane
O tym, że program matematyki jest przeładowany, wypowiadają się często historycy, którzy w przeszłości sami mieli problemy z opanowaniem zasad Królowej Nauki. W szczególności argument, że programy, zwłaszcza szkół średnich, są przeładowane, bo pewni uczniowie mają kłopoty z ich opanowaniem, jest nic nie warty, bo zakłada wyrównanie poziomu edukacji całego społeczeństwa, co jest przecież kompletnym nonsensem. Jeśli uczeń nie radzi sobie z opanowaniem podstawy programowej, to nie należy zmieniać podstawy, ale ścieżkę edukacyjną tego ucznia. Jest to przecież tak oczywiste, i jednocześnie tak ignorowane. Chyba naprawdę rządzący chcą wyprodukować tępe społeczeństwo, gotowe spełniać posłusznie ich zachcianki i niezwracające uwagi na ich przekręty. W rezultacie jednak otrzymują ludzi żyjących mentalnie w średniowieczu, gardzących innymi (obcokrajowcami lub na przykład nieheteronormatywnymi), nastawionych wrogo do wszelkich zmian i głosujących na PiS. Jeśli ten argument nie przemówi obecnej władzy do rozsądku, to nie wiem, jaki przemówi. Obawiam się, że żaden, bo władza wie lepiej. Ignoruje logikę, ignoruje rozumowanie, a zamiast tego kieruje się tym, co ustala z partyjnym bossem na posiedzeniu rady politycznej.
i) Czy szkoła uczy niepotrzebnych rzeczy
Z nauką matematyki i innych szkolnych przedmiotów, zawierających mnóstwo „nieżyciowych” treści, z pozoru do niczego nieprzydatnych, jest dokładnie tak, jak z treningiem sportowców. Młody człowiek, zwłaszcza ten co najmniej przeciętny intelektualnie, postawiony przed oderwanymi od rzeczywistości problemami, zmuszony jest bowiem do ich rozwiązywania, często w nieszablonowy sposób. Dzięki temu jego umysł zyskuje sprawność analogiczną do sprawności ciała sportowca. Później w życiu taki pilny uczeń poradzi sobie z czekającymi go trudnościami – po prostu dzięki szkolnym torturom jego umysł będzie na tyle lotny, by na poczekaniu wymyślić dobre rozwiązanie. Choć do tego nie przydadzą się logarytmy ani sinusy, to jednak właśnie one pomogły ukształtować umysł tak, by poradził sobie z kłopotami, których doświadczył jego właściciel.
Szkoła ma zatem za zadanie nie tylko dostarczać encyklopedycznej wiedzy i elementarnych umiejętności takich jak czytanie czy rachowanie do dziesięciu, ale także odpowiada za cały rozwój intelektualny uczniów. Książkowa wiedza jest treningiem dla mózgu. Zdawano sobie z tego już bardzo dawno temu. Na przykład w starożytnych Indiach młodzi ludzie wkuwali na pamięć tysiące stron świętych ksiąg, które były kompletnie nieprzydatne w życiu. Jednak zmuszanie umysłu do zapamiętywania niewyobrażalnie (dla nas) długich partii tekstu wzmacniało umiejętność łatwego zapamiętywania także innych rzeczy, a to już pomagało w ciągu całego życia, bo zapamiętywanie i przetwarzanie danych są jednak podstawą ludzkiego intelektu. Dziś mamy nieco przyjemniejsze metody kształcenia umysłów młodych ludzi, nie ma więc naprawdę powodu do utyskiwań.
Jest też drugi powód, dla którego osoby predysponowane do nauki powinny się uczyć, doskonalić już zdobyte umiejętności i zdobywać nowe. Otóż ludzki umysł funkcjonuje poprawnie tylko wówczas, gdy docierają do niego coraz to nowe bodźce. Nie bez powodu mówi się, że rutyna nas zabija. Prawdą jest też, że gdy raz ktoś obudził w sobie głód wiedzy, będzie ciągle chciał poznawać nieznane rzeczy i doświadczać czegoś nowego, nawet jeśli miałoby to być tylko sztuką dla sztuki. Ludzie pozbawieni takiej potrzeby nie są szczęśliwi: szybko wchodzą w tryby szarej rzeczywistości, nudzą się i męczą codziennością. Niektórzy wrodzoną potrzebę zróżnicowanych doznań starają się zaspokoić, ulegając różnym nałogom. Tymczasem ci, którzy dali się porwać poznawczemu pędowi, nie nudzą się nigdy, stale znajdują wokół siebie coś, co jest ich w stanie zaciekawić i pociągnąć. Inaczej mówiąc, wiedza, nawet ta całkiem zdawałoby się oderwana od życia, czyni nas szczęśliwymi, a do tego dostarcza umysłowi bodźców niezbędnych do tego, by utrzymać go w sprawności. Alternatywa to nudne życie złożone naprzemiennie z pracy fizycznej, oglądania telewizji i spania, urozmaicone częstymi i dużymi dawkami przyjmowanych używek.
Poza tym wiedza, nawet ta bardzo mało przydatna w codziennej praktyce, kształtuje nasz obraz świata, rozwija krytycyzm, przywraca równowagę między emocjami a logicznym myśleniem, które naprawdę ułatwia życie i chroni przed wieloma nieszczęściami (takimi jak na przykład popieranie pisowskiej propagandy). Wytrenowane szkolną nauką umysły, zaopatrzone w solidną wiedzę o świecie, pozwalają w późniejszym życiu stać się odkrywcą, wynalazcą, racjonalizatorem, a nawet twórcą, artystą, często w dziedzinach zupełnie różnych od tych szkolnych. Za to ci, którzy nie przykładali się do nauki lub z lenistwa sami sobie przypięli etykietkę „humanisty” rzekomo niezdolnego do opanowania umiejętności bardziej zaawansowanych niż rachowanie do dziesięciu, zostają często później typowymi kołtunami gardzącymi nauką i krytykującymi ją publicznie, choć jednocześnie jakoś nie napawa ich odrazą korzystanie z jej osiągnięć, takich jak internet, komputer czy nowoczesny telefon.
j) Bunt przeciwko szkole i jego skutki
Bunt przeciwko szkole prowadzi do osiągnięcia niedostatecznego poziomu edukacji, co z kolei sprawia, że ludzie zaczynają akceptować różne ekstremalne pomysły stworzone przez podobnych sobie ignorantów, i często potem bronią ich wszelkimi znanymi im sposobami. Mimowolnie stają się misjonarzami swoich urojeń. Sami zaczepiają ludzi myślących i próbują wszczynać z nimi dyskusje, które szybko przeradzają się w pieniackie burdy, w których prezentują tupet i brak jakiegokolwiek krytycyzmu. Zamiast rzeczowych argumentów wolą odwoływać się do rzekomo ważnych idei społecznych, atakować personalnie swoich adwersarzy i próbować ich zakrzyczeć. A gdy ktoś im wytknie, że nie mają rzeczowych podstaw, by w ogóle się wypowiadać na dany temat, odpowiadają, że adwersarz traktuje ich z góry, obraża i atakuje personalnie.
Ludzie niewykształceni, którzy lekceważyli naukę szkolną lub nie umieli wyciągnąć z niej właściwych wniosków, opierają później swoje poglądy na opiniach pasujących do ich zaściankowego spojrzenia na świat, pełnego przesądów, mitów, plotek, fobii i pogardy dla wiedzy. Gdy osoba rzeczywiście znająca się na rzeczy słusznie wytyka im nieuctwo (co nie jest żadnym atakiem personalnym, a raczej diagnozą ich intelektualnego poziomu), odpowiadają często niewspółmierną agresją. Gdy kończą się silne argumenty, albo gdy ich nigdy nie było, pozostaje argument siły. Tymczasem uczciwy człowiek, nie mając dostatecznej wiedzy, nie będzie kłócił z kimś, kto wie więcej od niego. A złapany na brakach w edukacji, zawstydzi się i pójdzie doszkolić.
k) Oczekiwania wobec dobrej edukacji
Dobra edukacja powinna dawać solidne podstawy każdemu, kto jest chętny i zdolny do wzmożonego wysiłku intelektualnego (czyli zdecydowanie nie wszystkim uczniom, ale większej ich części), by na przykład nie podważali:
· globalnego ocieplenia spowodowanego działalnością człowieka,
· skuteczności szczepień ochronnych,
· naukowego poglądu na rozwój świata istot żywych (czyli teorii ewolucji – pod względem przekonania o jej słuszności jak na razie nasz kraj jest na jednym z ostatnich miejsc w Europie),
· dobrodziejstw zapewnianych przez organizmy modyfikowane genetycznie (tak! tylko ludzie źle wykształceni, o wstecznych poglądach, będą oponować przeciwko wprowadzaniu GMO).
Ludzie odpowiednio wykształceni będą też śmiać się z urojeń o płaskiej (lub wklęsłej) Ziemi, z homeopatii jako właściwym sposobie kuracji, z powątpiewania w to, że ludzie byli na Księżycu, nie mówiąc już nawet o nazywaniu homoseksualizmu czy transpłciowości chorobą i nawoływaniu do przymusowego leczenia osób nieheteronormatywnych. Tak! To dlatego właśnie PiS z całą swoją średniowieczną kołtunerią uzyskuje w sondażach poparcie na poziomie często przekraczającym 1/3 społeczeństwa! Przyczyną jest brak dobrej edukacji, a dokładniej zniszczenie tego, co było w niej dobre przed wieloma laty. Przede wszystkim chodzi o redukcję ilości godzin przedmiotów matematyczno-przyrodniczych przy równoczesnym pozostawieniu bez zmian ilości godzin nauczania przedmiotów humanistycznych.
l) Zajęcia kół przedmiotowych (kół zainteresowań)
Pozostaje także problem, dlaczego właściwie zlikwidowano ze szkół podstawowych (od klasy IV) i średnich koła zainteresowań, obecne w rzeczywistości szkolnej jeszcze w latach 90. XX wieku? W dawnych, dobrych czasach uczniowie zainteresowani mieli dodatkową okazję, by poszerzać wiedzę poza to, co wymagane podstawą programową. Dziś pozostały tylko zajęcia wyrównawcze dla uczniów mających problemy, np. z powodu swoich niedoskonałości umysłowych. Jednocześnie próbuje się odgórnie ingerować w pracę nauczycieli i wymuszać na nich, by zezwalali na promocję do kolejnej klasy nawet uczniom, którzy nie osiągnęli minimum programowego. Według decydentów należy walczyć ze zjawiskiem drugoroczności, bo jest ono rzekomo bardzo negatywne.
Inaczej mówiąc, celem szkoły jest zapewnienie jak największej ilości uczniów wykształcenia miernego, nawet niższego niż przeciętne (w skrajnych przypadkach bez żadnego wykształcenia, bo przecież nie powinno być drugoroczności, więc najlepiej wypuszczać ze szkoły każdego, nawet tego, który kompletnie niczego się w niej nie nauczył), przy jednoczesnym uniemożliwianiu kształtowania wiedzy i umiejętności tym zdolniejszym od przeciętnego ucznia. Tak być dłużej nie powinno.
Oczywiście politycy mogą problem całkowicie zlekceważyć i w dalszym ciągu tkwić w tej swojej paranoi i promować edukacyjną miernotę. Tyle tylko, że na efekty takiego wrogiego nauce podejścia nie będzie trzeba dużo czekać. Jeśli nie zaprzestaniemy przepychać siłą uczniów z klasy do klasy, jeśli nie uruchomimy z powrotem mechanizmów pobudzających uczniów zdolnych do większej aktywności i nie zapewnimy im odpowiednich warunków do rozwoju intelektualnego na ich poziomie, a nie na poziomie ludzi z ograniczeniami umysłowymi, to przy kolejnych wyborach znowu zwycięży konserwatywny, prokościelny kołtunizm, do władzy dorwie się PiS czy Konfederacja, i znów zepchnie nasz kraj z drogi rozwoju w odmęty ciemnogrodu.
To są właśnie skutki promowania miernoty w edukacji. Szanowna Pani Minister, apeluję, by zamiast zajmować się rzeczami, na których się Pani nie zna, typu problem, czy zadawać czy też nie zadawać uczniom prac domowych, zechciała się Pani zastanowić, jak promować uczniów wybitnych, jak zapewnić im dobre warunki rozwoju ich uzdolnień, jak piętnować tych, którzy nie chcą się uczyć, i jak separować tych mniej uzdolnionych, by nie obniżali poziomu nauczania ze szkodą dla całej reszty równieśników. Przywrócenie działalności kół przedmiotowych byłoby tu na pewno dobrym rozwiązaniem. Oczywiście wymagałoby to większych nakładów finansowych na oświatę, ale jeśli chcemy w jakikolwiek sposób poprawić jej stan, i tak bez tego się nie obejdzie.
m) Podsumowanie
Reasumując: zamiast znaczącego ograniczania podstaw programowych należy zróżnicować ścieżki edukacyjne. Dziś ludzie o miernych zdolnościach wyznaczają standard i wymuszają ograniczanie programów nauczania. Kiedyś słabsi starali się dorównać do lepszych od siebie.
Dla uczniów bez predyspozycji do pracy umysłowej należy wprowadzić edukację maksymalnie uproszczoną, ograniczoną do rzeczy potrzebnych w życiu i istotnych dla ukształtowania właściwej postawy i właściwego, nowoczesnego poglądu na świat.
Uczniom przeciętnym należy zaserwować znacznie więcej wiedzy i umiejętności, adekwatnych do wyzwań, które niesie wiek XXI. Uwaga to dotyczy przede wszystkim przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Żadnego pożytku nie będzie z pogłębionego nauczania historii lub polskiej literatury, tego typu wiedza nie ma żadnego związku z wyzwaniami nowoczesnego społeczeństwa, i dlatego należy z niej zrezygnować i pozostawić ją wyłącznie zainteresowanym.
Wreszcie uczniom o wyższych niż przeciętne predyspozycjach intelektualnych powinno się stworzyć warunki do uzyskania dużych zasobów wiedzy w ciągu edukacji szkolnej tak, by mieli oni dobre podstawy do rozpoczęcia studiów w wybranej przez siebie dziedzinie. Przedmioty o rozszerzonej treści powinny być lepiej dobrane do potrzeb przyszłych studentów, np. przyszli medycy powinni uczyć się znacznie więcej niż obecnie nie tylko biologii i chemii, ale także fizyki i matematyki (o czym jeszcze będzie mowa niżej). W tej chwili tak się nie dzieje, a zamiast podnoszenia poziomu kształcenia mówi się o jego ograniczeniu.
10. Treści programowe, które kwalifikują się do usunięcia
Ostatnio ministerstwo zleciło specjalistom z poszczególnych przedmiotów „odchudzenie” programów nauczania, tj. wskazanie treści programowych, które należy pominąć (w teorii: bez szkody dla edukacji młodych pokoleń). Popełniono przy tym dwa oczywiste błędy:
· specjalistom nakazano obligatoryjnie wykreślić z programów coś, cokolwiek, i to z każdego przedmiotu; z konieczności starali się oni podporządkować się takiemu politycznemu wymaganiu;
· nie zapytano, czy w ogóle jest sens, by z każdego przedmiotu coś wyrzucać i uznano odgórnie, że należy coś usunąć z każdego przedmiotu bez różnicy.
Jest to klasyczny przykład działania władzy na szkodę społeczeństwa. To specjaliści, a nie politycy, powinni decydować, i to nie o tym, co, ale o tym, czy w ogóle cokolwiek należy wykreślać z programów nauczania. Na przykład programy przedmiotów licealnych na poziomie rozszerzonym nie powinny w ogóle zostać tknięte w żaden sposób. Ale do polityków to nie dociera, bo uważają się za mądrzejszych od ekspertów. Jest to bardzo przykre i podaje w wątpliwość sens jakiejkolwiek działalności obywatelskiej. Jeśli w ogóle politycy zechcą posłuchać obywateli, to tylko w ramach z góry przyjętych przez siebie założeń, które są nieprzemyślane i arbitralne, a często po prostu głupie. Nie tego obywatele oczekiwali od (wreszcie) normalnych rządów w tym kraju!
Proszę zwrócić uwagę na dwie rzeczy:
· dzisiejsze czasy wymagają kształcenia ludzi zdolnych do orientacji we wszystkich zawiłościach teraźniejszości, stechnicyzowanego i scybernetyzowanego świata, a więc obdarzonych umysłami analitycznymi, które kształtuje przede wszystkim nauka przedmiotów matematyczno-przyrodniczych; kształtowanie tzw. humanistów nie pomoże, za to może poważnie zaszkodzić;
· wiedza z zakresu historii literatury polskiej (wypełniająca większość przedmiotu podstawowego w szkolnej edukacji, jakim jest język polski) oraz wiedza z zakresu historii pozostają kompletnie nieprzydatne na większości kierunków studiów; dziś natomiast każdy student, nawet student historii czy polonistyki, musi mieć pewną wiedzę z zakresu statystyki (i to znacznie większą niż umiejętność ręczniego obliczenia odchylenia standardowego); współczesny system edukacyjny zdaje się całkowicie to ignorować.
Dlatego właśnie zamiast formułować dla poklasku i doraźnego zysku wyborczego globalne dyrektywy o konieczności odchudzania programów należy zacząć od sporządzenia listy przedmiotów szczególnie nadających się do odchudzenia. Na liście takich przedmiotów powinny na pewno znaleźć się język polski oraz historia.
Przypomnę też, że gdy w latach 90 XX wieku dokonano zamachu na edukację matematyczno-przyrodniczą i pościnano po 4 godziny przedmiotów z tego zakresu w każdym roku szkolnym, historia uniknęła jakichkolwiek redukcji. Był to bardzo poważny błąd, obniżający jakość edukacji w Polsce.
a) Nauczanie języka polskiego
W zakresie podstaw programowych języka polskiego należałoby przede wszystkim odejść od poznawania historii polskiej literatury. Pomijając uczniów zainteresowanych i wiążących swoją przyszłość z tym zagadnieniem, historia literatury polskiej jest całkowicie zbędnym balastem programowym. Z analizy dzieł literackich pisanych np. w XIX wieku dokładnie nic nie wynika dla współczesności. Problemy w nich poruszane są zupełnie obce współczesnym ludziom. Nawet język tych dzieł nie do końca zgadza się ze współczesnymi normami.
Zupełnie inny problem to uwolnienie lektur. Chodzi o to, by teksty, które koniecznie muszą się znaleźć jako obowiązkowe dla uczniów, były wszystkie dostępne za darmo w internecie. Jeśli ktoś chce sobie kupić książkowe wydanie „Pana Tadeusza” czy „Trylogii”, oczywiście należy do tego zachęcać. Jednak to, co uczeń musi przeczytać, nie powinno być dla niego płatne (zresztą nie tylko dla niego). Skoro to czy inne dzieło literackie jest tak cenne, że każdy powinien się z nim zapoznać, niech będzie dla każdego swobodnie dostępne.
Istnieje już dziś inicjatywa „Wolne lektury”, gdzie darczyńcy wpłacają pieniądze, by udało się wykupić prawa autorskie do coraz większej liczby tekstów literackich, i by potem udostępniać je za darmo każdemu chętnemu. Ministerstwo Edukacji, jeśli rzeczywiście widzi potrzebę, by to czy inne dzieło było szkolną lekturą, powinno ją również udostępnić w analogiczny sposób.
Być może nakaz udostępniania za darmo wszystkich lektur z listy szkolnej podziała na wyobraźnię tych, co tworzą takie listy, i w wyniku tego będą one krótsze, a obciążenie uczniów – mniejsze.
Lekcje języka polskiego powinny służyć przede wszystkim nauce posługiwania się poprawną polszczyzną, a tej roli kompletnie nie spełniają. Młodzi ludzie masowo używają „bynajmniej” w znaczeniu „przynajmniej”, nie umieją też odróżnić „także” od „tak że”, by podać tylko dwa najbardziej charakterystyczne przykłady. Dzieje się tak dlatego, że nauczyciele na lekcjach języka polskiego muszą analizować, co ten czy tamten poeta miał na myśli, zamiast wyłapywać i poprawiać tego typu błędy językowe.
Ortografia polska jest nieracjonalna i osobiście przychylam się do zdania tych nielicznych, którzy oczekują jej głębokiej reformy. Na razie jednak jest jak jest (a biorąc pod uwagę konserwatyzm polskiego społeczeństwa jeszcze długo będzie, o ile kiedykolwiek się zmieni), i zadaniem szkoły jest wpajać uczniom jej irracjonalne zasady. Jeszcze jakiś czas temu trzy błędy ortograficzne pierwszego stopnia oznaczały niezdanie matury. Obecnie panuje daleko idące pobłażanie w tym zakresie i szkoła produkuje analfabetów, zgodnie z zasadą, by dostosowywać poziom do uczniów miernych i ograniczonych, odbierając tym zdolniejszym szanse na rozwój.
Innymi słowy, w nauczaniu języka polskiego, poza poziomem rozszerzonym, należy usunąć nie 15%, ale 85% obowiązujących lektur (a wszystkie pozostałe, także te z poziomu rozszerzonego, powinny być swobodnie dostępne za darmo dla każdego chętnego). Z programu podstawowego powinno zniknąć większość utworów historycznych, a nauka powinna być skoncentrowana na poprawności językowej, ortografii, umiejętności czytania ze zrozumieniem, pisania wypracowań (także w formie zadań domowych!), umiejętności dyskusji, rozwoju sztuki argumentowania, szacunku dla oponenta, doceniania wagi argumentów zamiast wagi autorytetów. Lektury, poza bardzo nielicznymi wyjątkami, powinny obejmować teksty współczesne, a nie historyczne, wolne od przekazów ideologicznych tak dalece jak to możliwe, do tego najlepiej te, które są czytane przez młodzież, modne, na czasie, w tym głównie literaturę przygodową i fantasy (choćby seria o Harrym Potterze, „Igrzyska śmierci”, „Diuna”, „Zmierzch”, twórczość Tolkiena czy Sapkowskiego). Wyjątek należałoby zrobić tylko dla dzieł ukazujących szczególne piękno polszczyzny (choćby „Treny” Kochanowskiego czy fragmenty „Pana Tadeusza”), całą resztę należałoby pozostawić wyłącznie dla realizujących rozszerzony program nauki przedmiotu. Całkowitym nieporozumieniem wśród lektur są np. dzieła Karola Wojtyły. Mogą one podobać się wyłącznie wyznawcom PiS-u, chcącym zamienić Polskę w państwo wyznaniowe.
Nauczanie historii literatury na języku polskim zamiast zajmowania się kształceniem kompetencji językowych uczniów skutkuje później w wieloraki sposób, zawsze negatywny. Absolwenci szkół średnich nie znają rodzimego języka dostatecznie, brakuje im językowego wyczucia, używają „bynajmniej” w znaczeniu „przynajmniej”, piszą „także” w znaczeniu „zatem”, mieszają „pułk” z „półką” (skoro już musimy mieć taką beznadziejną ortografię, to niestety trzeba przestrzegać jej zasad, i trzeba wyraźnie powiedzieć, że ten, kto nie zna ortografii, pozbawiony jest kultury, a nie tylko wykształcenia), niektórzy nie wiedzą nawet, że amerykański billion to polski miliard, a nie bilion (na szczęście koło tego zrobił się swego czasu taki szum, że dziś tego rodzaju nieuctwo naprawdę należy już do rzadkości, kiedyś było znacznie częstsze).
Młodym ludziom często brakuje językowego wyczucia. Np. jak można w ogóle zgadzać się na używanie określenia „zasoby ludzkie”? Jest to bezmyślna kalka terminu angielskiego, tyle że u nas u każdego normalnego Polaka budzi ona bardzo złe skojarzenia (np. z Żydami wyładowywanymi z wagonu widłami, dokładnie tak, jak wyładowuje się inne zasoby). W języku polskim zasobem może być mąka, węgiel czy nawet złoto, ale nigdy nie ludzie. Ludźmi nie wolno gardzić do tego stopnia, by widzieć w nich zasób. A państwo polskie jest od tego, by bronić swoich obywateli przed takim traktowaniem.
Niezależnie od przyzwyczajeń ekonomistów, nawet tych z tytułami profesorskimi, które wynikają ze studiowania historii polskiej literatury na lekcjach polskiego zamiast nauki poprawnego wysławiania się, sugerowałbym penalizację używania określenia „zasoby ludzkie”. A „menedżer zasobów ludzkich” wszędzie powinien z powrotem stać się „kadrowym”. Naprawdę, dość tego obrzydliwego językowego snobizmu!
b) Nauczanie historii
Pomijając już fakt, że historia powinna być uwolniona od wszelkiej ideologii i powinna przekazywać prawdziwy i obiektywny obraz przeszłości (np. gdzie informacja, że do to ukochany przez malejącą na szczęście część naszego społeczeństwa Kościół Katolicki był inicjatorem Targowicy i jednocześnie zdecydowanie potępiał powstania narodowe w okresie zaborów), jej nauczanie powinno zostać mocno ograniczone. Historia należy do przedmiotów pełnych treści encyklopedycznych, który tylko w minimalnym stopniu wpływa na umiejętności. Z wyjątkiem tych, którzy właśnie z historią wiążą swoją przyszłość, jest ona niepotrzebna studentom, w przeciwieństwie choćby do matematyki, która przydaje się wszędzie. Jak dotąd edukacja szkolna jest skonstruowana tak, jakby problem nie istniał, albo jakby decydenci go nie zdołali dostrzec.
Na jakich bowiem kierunkach studiów przydaje się znajomość historii, poza studiowaniem samej historii? Na polonistyce? Tylko w ograniczonym zakresie, związanym z historią literatury. Na prawie? To zwykły mit bez uzasadnienia i pokrycia w faktach. Przyszli prawnicy uczą się co najwyżej prawa rzymskiego, a nie historii starożytnego Rzymu, już nie mówiąc o braku związku ze studiami prawniczymi choćby całej historii nowożytnej. Liczbę godzin historii powinno się ograniczyć do jednej w tygodniu, z wyjątkiem historii rozszerzonej w liceum. Powinno się też ograniczyć jej program do minimum. Wystarczy, by przeciętny członek naszego społeczeństwa wiedział, że nasza kultura jest w dużej mierze oparta na osiągnięciach starożytnej Grecji i Rzymu, że matematyka ma jeszcze starsze korzenie, że w toku dziejów wyróżniono starożytność, średniowiecze i nowożytność, że Kolumb odkrył Amerykę (choć nawet to nie jest do końca prawdą), że Kościół Katolicki dokonał rzezi Indian, głównie w Ameryce Południowej, pod pretekstem szerzenia wiary, że Polska straciła niepodległość na 123 lata, bo za dużo w niej było ludzi o konserwatywnych poglądach, których właśnie z tego powodu należy się wystrzegać i dziś. Po co niehistorykowi pamiętać dokładnie lata, w których toczyła się wojna stuletnia i o co się toczyła, skoro nie ma to zasadniczo żadnych skutków współczesnych? Po co znajomość pełnego pocztu polskich królów, może jeszcze z latami ich panowania? To nie jest wiedza przydatna w życiu, nie kształtuje żadnych umiejętności, jest zwykłym obciążeniem dla większości młodych ludzi, którzy się jej uczą tylko dlatego, że muszą to robić. I najważniejsze: niby czego miałaby młodych ludzi ta wiedza nauczyć? Czy tego, że konserwatyści kończą powieszeni na latarniach miejskich? Tak przecież było z kościelnymi propagatorami Targowicy, tyle że w podręcznikach o tym się nie mówi lub mówi bardzo mało. Warto się nad tym naprawdę głęboko zastanowić. Redukcja podstawowego programu nauczania historii powinna być drastyczna, znacznie większa niż 50%, a ilość godzin tego przedmiotu również powinna zostać zdecydowanie ograniczona, przynajmniej dla przeciętnego ucznia.
O możliwych redukcjach w innych przedmiotach wspomnę jeszcze niżej.
11. Treści programowe, których dotąd nie przywrócono i które powinny zostać wprowadzone do programów, przynajmniej dla uczniów lepszych niż przeciętni
Tyle się dziś narzeka na przeciążenie młodych ludzi nauką. Powiem tyle: są to bzdury na kółkach. W moich czasach każdy uczył się więcej niż obecnie, i nikt nie narzekał. Do szkoły chodziło się przez 6 dni w tygodniu, biologia, chemia, fizyka były stale w wymiarze dwóch godzin tygodniowo, a do tego po lekcjach zostawało się na zajęciach kół zainteresowań.
A przecież i dziś wystarczyłoby zabrać bąbelkom ich smartfony i laptopy, a od razy przestaliby być przeciążeni nauką! Mało to, mieliby pewnie więcej kontaktów rówieśniczych, i dzięki temu wyrośliby na normalniejszych ludzi. A jak ktoś się nie chce lub nie może nauczyć, niech idzie do szkoły branżowej, a nie wpycha się do liceum czy technikum, a potem na studia, dewaluując tym samym poziom wykształcenia społeczeństwa.
Kiedyś ktoś, kto skończył studia, musiał wykazać się pilnością i chęcią zdobywania wiedzy, bo poziom wymagań był odpowiednio wysoki. Teraz tak nie jest, magistrami zostaje 50% młodych ludzi, a nie 5% jak kiedyś, więc taki stopień naukowy przestał być warty cokolwiek. Co to za osiągnięcie, które może uzyskać każdy, a przynajmniej co drugi? Kto w ogóle wymyślił taką bzdurę, że połowa społeczeństwa ma mieć wyższe wykształcenie? Czy ten... ograniczony człowiek w ogóle słyszał o krzywej Gaussa?
Dlatego programów niektórych przedmiotów nie powinno się w ogóle naruszać, a w pewnych przypadkach należy wręcz dokonać ich poszerzenia.
a) Matematyka: trygonometria
W moich czasach podstawy trygonometrii (trzy funkcje: sinus, cosinus, tangens) były wprowadzone na lekcjach matematyki w szkole podstawowej, w klasie ósmej. Brak wiedzy z podstaw trygonometrii, która powinna być przekazana jeszcze w szkole podstawowej, powoduje obecnie problemy na lekcjach fizyki w pierwszej klasie liceum. W programie nauczania z mechaniki mamy przecież między innymi zachowanie ciał na równi pochyłej, gdzie znajomość podstawowych funkcji trygonometrycznych jest nieodzowna. Innymi słowy, dziś uczeń musi zdobywać wiedzę z trygonometrii na fizyce, bo w matematyce dział ten pojawia się później. Czyż nie jest to absurdem? Mimo to bezmyślni rodzice, politycy, nawet psycholodzy czy pedagodzy wciąż będą krakać o przeciążeniu uczniów nauką! I pewnie dlatego rządzący nie odważyli się przywrócić trygonometrii należnego jej miejsca w systemie edukacji.
Pamiętać przy tym warto, że im ktoś młodszy, tym łatwiej wchodzi mu wiedza do głowy. Odkładanie nauki trygonometrii do czasu drugiej klasy liceum jest z tego powodu totalnym nieporozumieniem, wiedzę tę należałoby przekazać znacznie wcześniej, a wtedy byłaby ona łatwiejsza do przyswojenia.
b) Matematyka: liczby zespolone
Kolejnym absurdem jest sytuacja, w której uczniowie niektórych kierunków technikum już w pierwszej klasie zmuszeni są do opanowania algebry liczb zespolonych, bo używając tych właśnie liczb rozwiązują obwody prądu przemiennego. W programie matematyki dla liceów i techników liczb zespolonych nie ma wcale. Czy to jest normalne?
A przecież omawiając zbiory liczbowe na początku nauki matematyki w szkole średniej wystarczyłoby poświęcić kilka lekcji na naukę działań na liczbach zespolonych. Nauczyciel matematyki powinien w założeniu łatwiej przekazać taką wiedzę uczniom niż instruktor uczący przedmiotów zawodowych w technikum.
Rządzący o to nie zadbali, uznali najprawdopowodniej, że liczby zespolone to matematyka wyższa i uczniom liceów wiedza o nich nie jest potrzebna. Efekt zaś jest taki, że większość uczniów techników (np. elektronicznych czy nawet elektrycznych) musi chodzić na korepetycje, bo ich instruktor przedmiotu zawodowego nie umie przekazać potrzebnej im wiedzy i umiejętności.
Powiem, że osobiście to ja się z tego nawet bardzo cieszę... z pewnych powodów. Ale chyba nie tak to powinno wyglądać.
Zupełnie innym problemem jest też to, kto w ogóle dopuścił do użytku podręczniki do przedmiotów zawodowych, w których co prawda pokazane jest, jak dodawać czy mnożyć liczby zespolone (przypominam, jest to wiedza, którą zdobywają piętnastolatkowie!), ale nie ma zupełnie wzmianek o tym, do czego tę wiedzę wykorzystać w praktyce. To już z konieczności musi przekazać uczniom instruktor przedmiotu zawodowego, bo wydawnictwo (WSiP) wypuściło totalny bubel, który zaakceptowało do użytku grono ministerialnych specjalistów. Jest to przecież skandal!
Prawdę powiedziawszy, w programie matematyki dla liceum i technikum, przynajmniej na poziomie rozszerzonym, powinny znaleźć się, przynajmniej jako wzmianka, nie tylko dwuwymiarowe liczby zespolone, ale także czterowymiarowe, hiperzespolone liczby Hamiltona, zwane kwaternionami. Dlaczego? A choćby dlatego, że używane są one w grafice komputerowej. Kwaterniony po prostu weszły do naszej rzeczywistości, a przez niedoróbki systemu szkolnego niewielu ludzi w ogóle ma pojęcie o ich istnieniu.
c) Matematyka: rachunek całkowy
Z programu nauczania matematyki w liceum usunięto w ogóle rachunek całkowy, nauczany na pewno w latach 80 i to na poziomie podstawowym. Tymczasem ma on bardzo wiele zastosowań w technice, w naukach technicznych, w fizyce, także w chemii czy nawet w medycynie. W liceum pewnych metod rachunku całkowego używa się na fizyce, choćby do obliczania pracy czy energii. I znowu mamy dysonans: ktoś, kto chce naprawdę być wykształcony, musi sobie rachunek całkowy opanować sam. A jeśli tego nie zrobi, będzie mieć poważne kłopoty na niektórych kierunkach studiów.
d) Matematyka: statystyka
Między tym, czego uczy się obecnie w szkole, nawet na poziomie rozszerzonym, a tym, czego wymaga się od studentów (nie tylko przedmiotów przyrodniczych, ale także np. psychologii czy pedagogiki), istnieje straszna przepaść. Dlatego słuszne jest oczekiwać, by do nauki matematyki w szkole średniej, także na poziomie podstawowym, zamiast (lub obok) umiejętności ręcznego obliczania odchylenia standardowego (co i tak dziś robi się w Excelu, a nie na kartce papieru), wprowadzić takie treści, jak zasada trzech sigm, test t Studenta czy test chi kwadrat. Tego typu wiadomości są niezbędne dla większości studentów, i obecnie muszą oni tracić na studiach cenny czas, by nadrobić braki w edukacji szkolnej.
Swoją drogą, rozszerzenie programu nauczania statystyki musi być skorelowane z przywróceniem do szkół podstaw rachunku całkowego. Przecież całkowanie jest potrzebne w statystyce, choćby przy badaniu rozkładów ciągłych.
e) Skutki braków w edukacji matematycznej
Pewien wykładowca matematyki, pracujący na jednej z politechnik w południowej Polsce (mam podać nazwisko?), uważa wręcz, że on nie ma czasu, by na swoim przedmiocie uczyć studentów podstaw całkowania, bo taką umiejętność powinni oni wynieść z liceum. Nie obchodzi go, że w liceum już tego nie uczą, bo on ma do przekazania ogrom innej wiedzy, i gdyby zajął się uczeniem podstaw, nie zdążyłby z całą resztą. Radzi studentom, by pisali skargi do ministra, że im nie umożliwił nauki całkowania w liceum, a doraźnie poleca korepetycje, jeśli ktoś nie umie nauczyć się sam z książek. Zamiast studentów, to ja piszę skargę i apeluję: proszę przywrócić w szkołach średnich nauczanie podstaw rachunku całkowego, bo jest to niezbędne studentom!
Na innych uczelniach znów (ot, AGH w Krakowie) organizuje się „rok zerowy”, czyli wakacyjne zajęcia dla przyjętych na studia, przed rozpoczęciem pierwszego roku, po to, by mogli oni uzupełnić wszystkie braki, a więc zdobyć umiejętności, które powinna im dać nauka w liceum, a którym im nie dała z powodu niekompetencji ministra oświaty (nie zwalajmy tego na pana Cz, bo za rządów PO było jeszcze gorzej!). Czy to nie jest skandal, i jednocześnie dowód na niekompetencje osób układających program nauczania matematyki w liceum? A może bardziej dowód na arogancję polityków, którzy jak zawsze wiedzą lepiej, co jest potrzebne, a co niepotrzebne w nauczaniu szkolnym?
PWN wydało nawet dwie książki:
R. Kowalczyk, K. Niedziałomski, C. Obczyński: „Matematyka dla studentów i kandydatów na wyższe uczelnie. Repetytorium”, oraz
A. Błaszczyk, S. Turek: „Matematyka. Od podstaw do elementów matematyki wyższej”,
które mają służyć pomocą w ugruntowaniu wiedzy wyniesionej z liceum (pierwsza) i jej poszerzeniu o elementy absolutnie niezbędne studentom (np. iloczyn kartezjański, zbiory przeliczalne, funkcje cyklometryczne, ciąg Fibonacciego, kryteria zbieżności szeregów liczbowych, liczby zespolone, podstawowe struktury algebraiczne: półgrupy, grupy, pierścienie, ciała, macierze, wyznaczniki, reguła de l’Hospitala, podstawowe wiadomości o całkowaniu, tożsamość Eulera, funkcja gamma Eulera, całka Poissona i wiele innych), a które są całkowicie przemilczywane w podręcznikach matematyki rozszerzonej lub jedynie są o nich jakieś wzmianki.
Przecież cała zawartość tych „podręczników roku zerowego” powinna być realizowana w liceum (oczywiście na poziomie rozszerzonym). A tymczasem o wielu sprawach nie mówi się w szkole w ogóle. Całkowanie jest tylko jednym z nich.
Część przyszłych studentów chciałaby odpocząć przez wakacje, a tymczasem nie da się, bo trzeba się uczyć (i naprawiać skutki popełnione przez ministra nieudacznika i szkodnika, który powyrzucał z programu matematyki to, co niezbędne przyszłemu studentowi). Czy to jest normalna sytuacja? I czy wobec tego rację mają ci, co narzekają na przeładowanie programów nauczania?
I znów przypomnę, że w moich czasach w programie PODSTAWOWYM z matematyki były elementy rachunku całkowego! Dziś nie ma ich nawet na poziomie rozszerzonym. A roszczeniowi rodzice i tak utyskują, że ich biedne bąbelki tyle się muszą uczyć...
Tak, muszą, bo jeśli chcą pójść na studia techniczne, inżynierskie, przyrodnicze czy medyczne, muszą zdobyć ogrom wiedzy, którą zgromadziła ludzkość (i gromadzi nadal), a która będzie niezbędna w ich przyszłej pracy. I nauka w liceum powinna dawać im do tego stosowne podstawy, a jak widać wciąż nie daje. I choć ekipa PiS niestety naprawiła szereg rażących błędów swoich („lepszych”) poprzedników, i tak wiele absurdów wciąż pozostało do usunięcia. Zamiast tego mówi się tyle o odchudzaniu programów...
Nauka na studiach, a nawet w liceum, powinna być jednak bardziej elitarna. Gdy ktoś nie jest zdolny lub mu się nie chce, nie powinien dostawać możliwości, by iść na studia. Za to ci, co chcą, powinni uczyć się więcej niż teraz. Dobrze by było przy tym usunąć z ich siatki godzin niepotrzebne im przedmioty, takie jak nadmiarowe lekcje historii, wf, religię itd.
Celem nauczania matematyki jest nie tylko wzbogacenie ucznia o nowe umiejętności, ale także rozwój jego zdolności intelektualnych. Dlatego w programie powinno się kłaść większy nacisk na wielorakość rozwiązań, a nie tylko na jedną uniwersalną metody typu „nauczę się i mam z głowy”.
Klasyczny, wręcz ikoniczny przykład takiej schematyzacji matematyki, to rozwiązywanie równań kwadratowych. Mimo że podręczniki wspominają o kilku metodach, zwłaszcza wobec równań zdegenerowanych, to jednak nauczyciele wolą skupić się na „delcie”, czyli na klasycznej metodzie rozwiązania przy pomocy wyróżnika, by mieć święty spokój. Jedynie bardzo nieliczni uczniowie przyswajają sobie np., że równanie x^2 − 7x + 6 = 0 można o wiele prościej rozwiązać, nie używając „delty”, a rozkładając środkowy składnik na dwa: x^2 − x − 6x + 6 = 0, z czego x(x − 1) − 6 (x − 1) = 0, co już rozwiązać bardzo łatwo (o ile nie zakończyło się edukacji na „delcie”). Ta metoda przydaje się też do rozwiązywania równań wielomianowych typu x^3 − 7x − 6 = 0, które dają się sprowadzić do postaci x^3 − x − 6x − 6 = 0, z czego x(x^2 − 1) − 6(x + 1) = 0 i dalej x(x − 1)(x + 1) − 6(x + 1) = 0 z możliwością wyciągnięcia przed nawias czynnika (x + 1) i tym samym znalezienia jednego rozwiązania (−1) bez konieczności zgadywania czy dość uciążliwego dzielenia przed dwumian. W podręcznikach takie zadania wciąż jeszcze są, brak jednak dostatecznego nacisku na wielość metod ich rozwiązywania.
Pokazuję na tym przykładzie, na czym powinno polegać kształtowanie umiejętności matematycznych. Bardzo złym pomysłem jest ograniczanie się do jednej metody, bo wtedy zamiast kształtowania umiejętności myślenia kształtujemy umiejętność bezmyślnego używania wzorów (które nb. nie wiadomo skąd się wzięły, ale ucznia to nie interesuje). Np. obecny pomysł usunięcia z programu nauczania matematyki dzielenia wielomianów i pozostawienie jedynie schematu Hornera jest właśnie typowym przykładem takiego dążenia do zmuszania ucznia do zakuwania na pamięć gotowych algorytmów zamiast kształtowania biegłości w stosowaniu różnych rozwiązań. Pomysł oceniam bardzo negatywnie, tym bardziej, że schemat Hornera nie przemawia do każdego ucznia, i wielu woli wielomiany dzielić klasycznie niż stosować jakieś obliczenia w tabeli, które pachną nieco matematyczną czarną magią.
e) Biologia systematyczna
Podam teraz przykład z innej dziedziny wiedzy, z biologii. Każde dziecko dowiaduje się od rodziców, jak nazywają się żywe organizmy, które spotyka wokół siebie. Nie tylko koty i psy, ale także muchy, mrówki, osy, karpie, różne gatunki drzew i wiele innych. Wiedza ta powinna zdecydowanie być pogłębiana i poszerzana w szkole. Każdy członek społeczeństwa powinien wiedzieć, co to dąb, co to lipa, a co to klon, a także to, że w Polsce praktycznie nie rosną kasztany, za to rosną kasztanowce. Dobrze by było też wiedzieć, że słynne grzyby mun to świetnie znane nam boczniaki, i że tzw. kurki naprawdę nazywają się pieprznikami. Każdy powienien też być świadomy, że glista to żyje w jelitach, za to robak wychodzący po deszczu na powierzchnię ziemi to dżdżownica, a nie glista (a tym bardziej nie glizda). Każdy powinien umieć odróżnić, z czysto praktycznych powodów, zaskrońca od żmii, powinien też wiedzieć, że padalec nie jest wężem, a bulwy ziemniaka to nie korzenie, ale przekształcone pędy, bo to wszystko jest wiedza życiowa, codzienna (w przeciwieństwie np. do wiedzy o wojnie trzydziestoletniej).
Tymczasem obecnie wiele uczniów kończy swoją edukację w zakresie biologii systematycznej na szkole podstawowej. Różnorodność żywych organizmów jest omawiana w liceum tylko przy rozszerzonym programie biologii. Mało to, ostatnio proponuje się ten program dodatkowo ograniczyć nawet dla zainteresowanych i tych, którym wiedza ta będzie potrzebna na studiach! I na przykład usunąć z przeglądu systematycznego gąbki, które są przecież organizmami ikonicznymi, i które posłużyły jako model do produkowania gąbek do mycia, dziś wytwarzanych z tworzyw sztucznych. To już naprawdę zakrawa na dowód, że celem rządzących jest produkowanie tępych i niedouczonych przyszłych wyborców. Zamiast zabierać się za usuwanie gąbek z podstawy programowej, należałoby dopisać do niej jeszcze kilka pominiętych grup organizmów, choćby ramienionogi, o których uczniowie nie dowiadują się w ogóle na lekcjach biologii, a które są niezwykle interesujące z wielu powodów. Program nauczania, także na poziomie podstawowym, powinien też gwarantować, że młodzi ludzie będą umieli odróżnić gawrona od kruka i wrony. A zamiast wywalać przydatne informacje o roślinach, należałoby obligatoryjnie przywrócić z dawnych lat rozpoznawanie pospolitych gatunków polskich drzew i popularnych roślin kwiatowych. Choćby po to, by nikt wykształcony nie nazywał lilaka bzem, mniszka mleczem, a kasztanowca kasztanem!
Brak powszechnej, dostatecznej wiedzy na temat organizmów żywych występujących w naszym otoczeniu, prowadzi do różnego rodzaju absurdów i skandali. Np. w Rozporządzeniu Ministra Środowiska z dnia 16 grudnia 2016 r. w sprawie ochrony gatunkowej zwierząt (Dz. U. z 2016 r. poz. 2183) określono minogi mianem „ryb cefalaspidokształtnych” (tabela, przed punktem 499). Uprzejmie wyjaśniam w związku z tym, że osoba odpowiedzialna za takie tłumaczenie terminu łacińskiego Cephalaspidomorphi popisała się skrajnym przykładem braku kompetencji: minogi nie są rybami, ale bezszczękowcami, należą do tradycyjnej gromady krągłoustych, kręgoustych lub smoczkoustych. Gdy przed kilkoma laty w jednym z renomowanych czasopism popularnonaukowych, będących tłumaczeniem z języka angielskiego, krągłouste także określono błędnie mianem ryb, rozpętała się burza i redakcja została zalana protestami od zniesmaczonych czytelników, po których zamieściła sprostowanie. Nazywanie minoga rybą wynika z niedoedukowania społeczeństwa (włączając w to jak widać tzw. ekspertów pracujących dla Ministerstwa Środowiska), z braku dostatecznej wiedzy szkolnej, a także z braku kompetencji językowych: angielskiego terminu „fish” nie można w ogólności utożsamiać z polskim „ryba”, bo przecież „jellyfish” to nie „galaretowata ryba”, ale „meduza”, a „crayfish” to także nie jest ryba, nb. nawet nie „krewetka”, ale „rak”. Te rzeczy naprawdę powienien wiedzieć każdy. Podobnie w angielskim istnieje pojęcie ryb bezszczękowych, ale w polskim nie istnieje. I gdyby edukacja w Polsce była utrzymywana na dostatecznym poziomie, do takich lapsusów by nigdy nie doszło. Niestety, ludzie wykształceni w dawnych latach, którzy otrzymali właściwą edukację biologiczną, i którzy protestują przeciwko nazywaniu minoga rybą, są dziś obecni w coraz mniejszej liczbie i coraz gorzej słyszalni. Skutkiem redukcji programu nauczania biologii (i usunięcia z niego całkowicie biologii systematycznej na poziomie podstawowym w liceum) będzie coraz więcej takich, którym tego rodzaju fałszywe stwierdzenia nie będą przeszkadzać.
Mam wrażenie, że nikt nie dostrzegł, że wiedza biologiczna jest ogromna, znacznie większa niż ta z chemii czy fizyki, a wszystkie te przedmioty potraktowano po równo, ścinając z każdego, ile tylko się da. Tymczasem przedmiotem biologii jest ogromna rozmaitość zjawisk, i w szkole po prostu na ten przedmiot musi być przeznaczone więcej czasu. Sytuacja, że uczeń poznaje budowę i funkcjonowanie swojego ciała przez jedną godzinę w tygodniu, to jakaś niesamowita edukacyjna paranoja, niestety dziś jak najbardziej rzeczywista. Podobnie jak to, że szkoła nie nauczy go, czym się różni buk od grabu, choć drzewa te spotyka wszędzie wokół siebie.
f) Biologia: nauka o ewolucji
W biologii za absolutną podstawę zrozumienia funkcjonowania organizmów żywych (także człowieka) uchodzi ujęcie ewolucyjne. Programy szkolne powinny więc obfitować w wiadomości z ewolucjonizmu i filogenetyki, a wiedza ta powinna być przedstawiana jako pewna. Tymczasem kilka lat temu (już za rządów PiS) niejaki Maciej Giertych, ojciec pewnego adwokata i jednocześnie polityka, znany ze swoich kreacjonistycznych, sprzecznych z nauką przekonań, rozprowadzał po szkołach księżeczkę, w której próbował dyskredytować teorię ewolucji. Na szczęście większość nauczycieli biologii całkowicie to zignorowała.
Jak w ogóle doszło do tego, że w szkołach, które powinny być miejscem szerzenia wiedzy naukowej (nb. a nie religijnej!), doszło do próby narzucania antynaukowych poglądów jakiegoś foliarza, który może zna się na sadownictwie, ale na pewno nie na biologii jako takiej? Kto zezwolił temu panu próbować rozpowszechniać swoje wsteczne pomysły?
I kolejne pytanie: dlaczego z programów nauczania biologii zniknęły niektóre treści związane z ewolucją, w tym przede wszystkim wiadomości o filogenezie grup istot żywych? Początkowo miałem nadzieję, że obecna opozycja po przejęciu władzy natychmiast skoryguje tę lukę, jednak gdy słyszę ciągle, że programy są przeładowane, tracę jakąkolwiek nadzieję na normalność.
Tak, są przeładowane, treściami encyklopedycznymi, i świetnym przykładem jest tu historia. Na przedmiocie tym uczniowi dostarcza się tylko wielu wiadomości, za to zupełnie pomija kształtowanie umiejętności, bo niby jakich? Ale to przeładowanie w żadnym razie nie dotyczy przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, kształtujących przecież spojrzenie na rzeczywistość aktualną, a nie wiedzę o przeszłości.
Podręczniki biologii do liceów z początkowych lat XXI wieku szczyciły się tym, że przekazywały uczniom najświeższe wiadomości o rozwoju ewolucyjnym świata istot żywych, i to takie, których dotąd nie ma w podręcznikach akademickich napisanych przez polskich autorów (są tylko w tłumaczeniach z języków obcych). Na przykład: stawonogi nie są blisko spokrewnione z pierścienicami, ale raczej z nicieniami, z którymi łączy je występowanie mniej lub bardziej twardego oskórka i zdolność linienia, a także obecność hormonu – ekdyzonu. Owady nie rozwinęły się z wijów, ale ze skorupiaków (nb. na świecie mówiono już o tym w latach 80. XX wieku, do niektórych polskich podręczników akademickich jednak ta wiedza nie dotarła, choć pojawiła się w podręcznikach licealnych). Człowiek nie tylko pochodzi „od małpy”, ale wręcz sam jest małpą. W obrębie małp nasz gatunek należy do małp wąskonosych i dalej człowiekowatych. Do tej samej grupy należą też na przykład szympansy i goryle. Mamy wspólnego przodka z szympansem. Przodek ten był małpą, tak samo jak szympans i jak my. Jesteśmy małpami i pochodzimy od małp.
Te wszystkie elementy wiedzy ogólnej (tak, tak, powinny być znane każdemu absolwentowi liceum, są elementem wiedzy powszechnej każdego wykształconego człowieka XXI wieku) zaczęły znikać po objęciu władzy przez PiS. Zniknęły też przede wszystkim z programów szkolnych (a na autorów podręczników zaczęto naciskać, by usunęli je także z podręczników), i to trzeba naprawić w pierwszej kolejności. Najprościej byłoby sięgnąć do programów z początków XXI wieku i przywrócić to, co z nich usunięto.
g) Edukacja ekologiczna i środowiskowa
Każdy wyedukowany człowiek wie, że ekologia to nie jest działanie na rzecz poprawy stanu środowiska naturalnego, ale nauka o wzajemnych relacjach między organizmami a ich środowiskiem. Takie pojęcia, jak „ekologiczny styl życia”, „rezygnacja z papierowej faktury ze względów ekologicznych” są po prostu rażące i niedorzeczne. Wymyślili je najprawdopodobniej niedouczeni dziennikarze, ofiary destrukcyjnych eksperymentów z programami szkolnymi i głupiej praktyki istniejącej od lat, by treści środowiskowe omawiać na końcu roku szkolnego, najlepiej już po wystawieniu ocen. W ten sposób właśnie szkołę opuszczają ludzie, którym ekologia kojarzy się ze zbieraniem śmieci.
W nauczaniu biologii i geografii powinno się na każdym kroku podkreślać, że ekologia, ochrona środowiska i ochrona przyrody to trzy zupełnie oddzielne od siebie dyscypliny, których nie należy mieszać, choćby po to, by nie narażać się na kpiny. Wszystkie sformułowania typu „ze względów ekologicznych” należy usunąć z języka podręczników szkolnych, a także z życia społecznego (i zastąpić wyrażeniem „dla dobra środowiska naturalnego”, „z uwagi na dobro środowiska”, „ze względów środowiskowych”). Ludzie siłą wymuszający na rządzących powstrzymanie się od niszczenia przyrody (np. w Dolinie Rospudy) nie powinni też nigdy być nazywani „ekologami”, bo przecież nie są to naukowcy, specjaliści od powiązań między organizmami (dziennikarze za psucie języka powinni być karani, może wówczas by do nich dotarło, kim jest ekolog). Są to „aktywiści środowiskowi”. Z podobnych powodów nie wolno nazywać ich „ekoterrorystami”, co najwyżej „terrorystami środowiskowymi”.
Z języka ogólnego powinno się także całkowicie usunąć ów słynny przedrostek „eko-”, ponieważ nie odnosi się on w żaden sposób do ekologii. Zamiast „ekocośtam” powinno się mówić „przyjazny dla środowiska” lub w podobny sposób.
A dlaczego się dotąd tak nie robi, i dlaczego niedouczeni dziennikarze sieją ferment i źle używają terminów języka polskiego? Dlatego, że szkoła nie zadbała o dostateczny nacisk na ten problem!
Nawiasem mówiąc, w dawnym podręczniku biologii do 3. klasy gimnazjum rozróżnienie ekologii, ochrony środowiska i ochrony przyrody było bardzo klarowne. W obecnym podręczniku do klasy 8. szkoły podstawowej (tak, tak, likwidacja gimazjów spowodowała odzyskanie straconego roku życia) to rozróżnienie nie jest już takie klarowne. Należy koniecznie przywrócić je w podstawie programowej i w podręcznikach. Właśnie po to, by nie wypuszczać ze szkół środowiskowych niedouków.
h) Ścieżka edukacyjna przyszłych lekarzy i przyrodników
Obecny system edukacji jest nakierowany na umożliwienie uczniom słabym ukończenie szkoły średniej, zdanie matury, a nawet dostanie się na studia (co skutkuje drastycznym obniżeniem ich poziomu). Nie zapewnia jednak należytego przystosowania do studiów medycznych i przyrodniczych. Zauważę tylko dodatkowo, że studenci tych kierunków stanowią znaczący odsetek wśród wszystkich studentów.
W studiach kierunków przyrodniczych niezbędna jest oczywiście pogłębiona znajomość biologii. Zauważę tylko, że pewne jej dziedziny, jak choćby genetyka czy biologia molekularna, rozwijają się niezwykle dynamicznie, a ilość wiedzy koniecznej do opanowania wciąż rośnie. Dziś lekarz czy biolog musi dysponować znajomością znacznie większej ilości faktów niż jego kolega kształcący się 20 lat temu, dlatego wskazane byłoby, żeby program biologii na poziomie rozszerzonym obejmował co najmniej 4 godziny tygodniowo przez 4 lata nauki w liceum. Dobre przygotowanie do matury i studiów wymagałoby też ograniczenia godzin przedmiotów innych niż kierunkowe w klasie maturalnej (w tym całkowitą likwidację pewnych przedmiotów w tej klasie, np. historia), a w ostatnim semestrze nauki dopuszczenie wyłącznie przedmiotów zdawanych na maturze. Tylko zwiększenie wymiaru godzinowego pozwoli na dobre opanowanie wszystkich niezbędnych treści z tego przedmiotu.
Drugim wiodącym przedmiotem dla przyszłych medyków, ale i ogólnie przyrodników, powinna być (i jest) chemia, jednak ilość godzin tego przedmiotu powinna być mniejsza, bo jest to po prostu przedmiot mniej obszerny.
Mniej więcej połowa wyższych studiów medycznych wymaga także egzaminu maturalnego z matematyki na poziomie rozszerzonym. Wbrew dawniejszej tradycji, że przyrodnicy, w tym medycy, powinni odebrać wyłącznie dobre przygotowanie z biologii i chemii, wymogiem współczesności jest dodanie do tego zestawu także matematyki, i to bardziej rozszerzonej niż obecnie, obejmującej przynajmniej jeszcze podstawy rachunku całkowego i algebry liczb zespolonych, a także więcej statystyki.
Jak już wspomniałem w innym miejscu, niektóre uczelnie medyczne serwują nowo przyjętym studentom na dobry początek kolokwium z zakresu fizyki rozszerzonej w liceum, której rozszerzenie jest jak widać również niezbędne! Byłby to już zatem czwarty przedmiot nauczany na poziomie rozszerzonym, niezbędny przyszłemu lekarzowi.
Pewnym przyrodnikom natomiast niezbędna może okazać się pogłębiona znajomość geografii, która przecież częściowo też jest nauką przyrodniczą. W optymalnym układzie liceum kształcące przyszłych przyrodników powinno więc oferować możliwość rozszerzenia jednocześnie pięciu przedmiotów.
Istnieje tylko jeden sposób, by pogodzić to z resztą programu nauczania. Godzinowy wymiar przedmiotów zbędnych przyrodnikowi, takich jak historia, należy zdecydowanie ograniczyć, i w ślad za tym należy dokonać drastycznej redukcji nauczanych treści (o ponad 50% tego, co jest obecnie). Wskazane byłoby też sensowne ograniczenie ilości godzin języka polskiego, połączone z niemal całkowitą rezygnacją z poznawania historii polskiej literatury (naprawdę, takie wiedza jest zupełnie zbędna przyszłemu lekarzowi!) i skoncentrowaniu się wyłącznie na poprawności językowej, umiejętności rozumienia tekstu, wypowiadania się, tworzenia rozprawek (szczególnie przydatne w przyszłej pracy naukowej) itd. Przy 4 godzinach biologii, po 3 chemii, fizyki i geografii, 6 matematyki (sensowny wymiar dla nauki tego przedmiotu na poziomie rozszerzonym), 4 godzinach języka polskiego, 3 godzinach jednego języka obcego i 2 drugiego, uczeń miałby zagospodarowanych 28 godzin tygodniowo. Jest to do zrealizowania pod warunkiem rezygnacji z obowiązkowych 4 godzin wf (o czym niżej) albo wręcz w ogóle traktowania udziału w zajęciach tego rodzaju jako całkowicie dobrowolnych, a także przy ograniczeniu historii do 1 godziny w tygodniu. Pozostałe 3-4 godziny mogłyby zajmować różne przedmioty uzupełniające typu edukacja dla bezpieczeństwa, wiedza o społeczeństwie czy podstawy przedsiębiorczości. Dodatkowo uczeń mógłby zrezygnować z rozszerzania jednego z podanych tu 5 przedmiotów (np. przyszli lekarze nie musieliby rozszerzać geografii, ale już przyszli paleontolodzy czy ekolodzy mogliby zrezygnować z innego przemiotu na poziomie rozszerzonym).
Dodam tylko, że w zasadzie każda próba manipulacji przy takim planie nauczania (np. niezredukowanie ulubionej przez polityków historii) zakończy się albo nadmiernym obiążeniem godzinowym ucznia, albo będzie skutkować tym, czym dziś skutkuje: niedostatkami w wykształceniu. Jeśli nic nie ulegnie zmianie, przyszli studenci medycyny będą w dalszym ciągu musieli uczyć się w szkole średniej rzeczy całkowicie nieprzydatnych (typu tło wojny trzydziestoletniej lub charakterystyka poezji młodopolskiej), a potem wydawać majątek na korepetycje, by uzupełnić braki w przygotowaniu z zakresu fizyki czy matematyki.
i) Skutki braków w programach nauczania
Nasze społeczeństwo jest jednym z najgorzej prezentujących się w Europie pod względem świadomości naukowego obrazu świata, w tym kwestii pochodzenia człowieka. Gorzej od nas w Europie prezentuje się chyba tylko Turcja, a na świecie USA (które pod tym względem są krajem niezwykle zacofanym). Czy naprawdę mamy mieć ambicję dzierżenia palmy pierwszeństwa w głupocie?
Jeśli rząd, który nastał po mrocznym okresie PiS, nie zadba o to, by społeczeństwo było nieco mądrzejsze, i o to, by zacząć piętnować i dosłownie wyśmiewać takie poglądy, jak przekonanie o płaskości Ziemi, o księżycowym spisku (człowiek jakoby nigdy nie był na Księżycu), o szkodliwości szczepień ochronnych, o zamieszkiwaniu plemion słowiańskich na terenach obecnej Polski już w głębokiej starożytności, czy właśnie o „niepewności” teorii ewolucji (w rzeczywistości najlepiej umotywowanej teorii naukowej w ogóle), to niewyedukowane, pełne przesądów i zabobonów społeczeństwo znów wybierze jakichś wsteczniaków przy kolejnych wyborach. Rachunek jest prosty: albo naród będzie dysponować wiedzą o świecie, albo będzie tkwić w ciemnocie. W tym drugim przypadku PiS lub coś na jego kształt znów obejmie władzę i zacznie kolejny demontaż kraju.
Już raz PO oberwało. Utrata władzy na rzecz PiS mogła być częściowo skutkiem ogłupienia społeczeństwa przez utworzenie gimnazjów, a następnie ograniczenie rzeczywistej wiedzy licealnej („rozszerzonej”) do zaledwie dwóch lat. Ciekawe, czy wyciągnięto z tego jakieś wnioski...
12. Wychowanie fizyczne w szkole i na studiach
Jest to problem związany z oświatą, ale na tyle odrębny i poważny, że wart własnego punktu.
a) Uczniowie nie lubią wf-u
Kiedyś w planie zajęć ucznia znajdowały się dwie godziny, a nawet tylko godzina wf-u tygodniowo. Dziś normą stały się cztery godziny, a tam, gdzie pozwalają na to finanse, nawet więcej. Tymczasem wielu uczniów nie chce chodzić na lekcje wf-u, szuka każdej możliwości, by nie ćwiczyć, a rządowy program uzdrawiania młodego pokolenia się nie sprawdza.
Dlaczego uczniowie nie chcą chodzić na lekcje wf? Jest wiele powodów, na przykład często uważają je za stratę czasu. Plany zajęć szkolnych są przeciążone, ilość godzin wf jest niewspółmierna np. do jednej czy dwóch godzin biologii, i taka dysproporcja ma olbrzymie znaczenie np. dla przyszłych lekarzy. Oni powinni uczyć się biologii, chemii, fizyki, matematyki, a nie historii, religii czy zwłaszcza wf-u, bo po prostu nie ma na to czasu, a ilość materiału koniecznego do opanowania jest wielka, nie z powodu przeładowanych programów, ale z powodu niesłychanego rozwoju wiedzy.
Innym powodem uciekania przed wysiłkiem fizycznym jest to, że na lekcjach wf-u uczniowie są oceniani. Innymi słowy, zamiast dbać o zdrowie młodych ludzi, dostarczamy im kolejnego powodu do stresu. Do tego zdarza się, że nauczyciel wf-u komentuje, jak uczniowie wykonują ćwiczenia, co dla ludzi w okresie młodzieńczym bywa niesłychanie upokarzające.
Pozwolę sobie przytoczyć cytat, który znalazłem w internecie: „Przykre jest tylko to, że tyle się o tym mówi, a nikt nie reaguje. Dzieci potrafią zachowywać się okrutnie wobec do rówieśników, nie każdy nauczyciel powinien być nauczycielem - jak w przypadku mojego nauczyciela WF-u, a dyrektorzy przymykają oczy, żeby ich szkoła miała tylko najlepsze opinie. Tak wygląda teraz polski system edukacji.”
Do artykułu, z którego pochodzi ten cytat, jeden z czytelników dopisał taki oto komentarz: „50 lat temu też był problem z wf. Idiotyczne programy skok przez skrzynię, przez kozła, stanie na rękach itp. Nie każde dziecko jest sprawne. Wiele dzieci w wieku szkoły podstawowej przechodzi anemię, są zmiany hormonalne. To wszystko wpływa na siłę, sprawność dziecka. WF to powinny być zajęcia ogólnorozwojowe, dla wszystkich dzieci. Zamiast karkołomnych zadań zafundujcie dziewczynkom taniec na wf, a chłopcom grę w piłkę. Wszyscy będą zadowoleni. Poza tym nie stawiajcie OCEN z wf. To jest barbarzyństwo by oceniać sprawność fizyczną ucznia oceną. Wielu z nich uprawia turystykę, chodzi po górach, pływa, ale skoku przez skrzynię nie zrobi. Staje się POŚMIEWISKIEM równieśników.. I to jest początek uciekania z lekcji WF.”
Te cytaty pokazują, co o lekcjach wf-u sądzą inni, i ja całkowicie zgadzam się z tymi opiniami. Z wf-em jest tak, jak i ze wszystkim innym: nie powinno się przymuszać, a zachęcać, bo każdy przymus rodzi opór. Stosowanie przymusu to takie udowadnianie, że się ma rację, i wymuszanie tej racji opresjami. I potem tyle krzyku, że państwo polskie stało się OPRESYJNE!
Jakie jest więc rozwiązanie? Przede wszystkim, zaprzestać stawiania ocen z wf-u i usunąć ten przedmiot ze świadectw szkolnych. Lekcja wf-u powinna być dla ucznia zabawą, mile spędzonym czasem, gdy będzie mógł zakosztować przyjemności ruchu, a nie stresem, że zrobi coś niezgodnie z wymyślonymi normami, i że ślad tego zostanie mu do końca życia na świadectwie szkolnym, a przy okazji także w psychice.
Ocenianie na lekcjach wychowanania fizycznego to jakaś kompletna, absurdalna pomyłka. Z jednej strony mówi się, że nauczyciel wf-u ma stawiać oceny za to, ile pracy włożył uczeń w osiągnięcie rezultatu, a nie za sam rezultat. Już to widzę, jak to zmierzyć w miarę obiektywnie... Z drugiej jednak strony nauczycielowi dostarcza się pewnych tabel, z których wynika, że np. jeśli uczeń przebiegnie 100 m w takim czasie, to ma dostać taką ocenę, jeśli w innym, to inną.
Ocenianie ucznia za to, czy udało mu się wrzucić piłkę do kosza za 3 punkty, czy może tylko za 2, jest najnormalniejszym absurdem. Szkoła powinna dostarczać uczniom wiedzy i związanych z jej wykorzystaniem umiejętności. To, czy ktoś dorzuci i trafi do kosza za trzy punkty, na pewno nie jest wynikiem zdobycia wiedzy. Za takie rzeczy nie powinno się więc uczniów oceniać w ogóle.
Już sama idea chodzenia na wf i starania się tylko po to, by nie zepsuć sobie świadectwa niską oceną, jest raczej demotywująca. Powinno być raczej tak, że albo ktoś robi cokolwiek na zajęciach, i dostaje zaliczenie (jak na studiach), albo nic nie robi, i wtedy musi... no właśnie, co? Zdawać wf w ramach egzaminu poprawkowego???
b) Lekcje wf-u?
Sugerowałbym więc pójść znacznie dalej, i odebrać wf-owi w ogóle status lekcji, przynajmniej od klasy 4. szkoły podstawowej wzwyż. Chcemy zachęcać uczniów do aktywności fizycznej, narzucając im obowiązek wykazania się na tym polu? No trudno, skoro musi tak być. Ale niech to nie ma formatu lekcji. Zero ocen, brak konieczności ćwiczenia z własną klasą (możliwość dołączenia do kolegów z innej klasy), możliwość wyboru rodzaju zajęć.
c) Nauczyciele wf-u?
Należałoby także uznać, że tak zwany nauczyciel wf-u tak naprawdę jest trenerem, a nie nauczycielem (i nie powinien być traktowany jako nauczyciel). Nauczyciel ma przekazywać wiedzę i umiejętności, a nie nadzorować, czy ktoś jest aktywny fizycznie. Za aktywność odpowiada trener, a nie nauczyciel, i tak się właśnie taka osoba powinna nazywać. Obecni nauczyciele wf by zyskali, bo dla nich praca „szkolna” choćby do 55 roku życia (30 lat od ukończenia studiów) to jakiś absurd. Osoba w takim wieku nie ma już sprawności fizycznej niezbędnej do wykonywania ćwiczeń wraz z uczniami.
d) WF w podziale godzin
Mało to, wf nie powinien nigdy odbywać się między innymi zajęciami szkolnymi. Umieszczenie wf-u w podziale godzin oznacza na przykład, że klasa przychodzi spocona i śmierdząca z dwugodzinnego biegania na lekcję matematyki. Uczniowie pobudzeni ruchowo i tak nie skupią się na tym, co się do nich mówi. Czy nauczyciel matematyki dostaje wówczas dodatek za pracę w szkodliwych warunkach, tj. w smrodzie? No nie. Lekcje wf-u (które faktycznie są treningami, a nie lekcjami), jeśli już muszą być w siatce godzin, powinny zawsze odbywać się na końcu zajęć, tak by po wf-ie uczniowie szli do domu, a nie na inne lekcje. Obecnie z wielu powodów jest to niemożliwe, choćby dlatego, że godzin wf jest za dużo.
W systemie, gdy wf zastąpiono by treningiem, powinno się też sensownie określić jego tygodniowy wymiar. Dla uczniów w okresie intensywnego wzrostu (klasa 4-8 szkoły podstawowej) cztery godziny tygodniowo, a może nawet więcej, nie byłoby być może przesadą. Ale już dla uczniów szkół średnich, którzy mają w planach przygotować się dobrze do matury, opanować wielkie ilości niezbędnej wiedzy, by móc w ogóle studiować (co wynika nie z systemu edukacji, ale z realiów XXI wieku i z wielkości wiedzy zgromadzonej przez ludzkość), cztery godziny obowiązkowego wysiłku to chyba trochę za dużo. Kto chce, niech sobie ćwiczy nawet 20 godzin tygodniowo. Ale zwłaszcza uczeń, który już jest pełnoletni, nie powinien być zmuszany, by swój cenny czas zamiast na naukę poświęcał na coś, co jest dla niego tylko przykrym obowiązkiem.
Chcemy zachęcić licealistów do wysiłku? Oczywiście! Ale nie siłą, nie wymuszaniem obecności, co zwłaszcza wobec pełnoletnich jest po prostu niesmaczne.
e) WF na studiach (ustęp ten zostanie przekazany także właściwemu ministrowi)
Tym bardziej odnosi się to do studentów! Totalnym nieporozumieniem systemu oświaty w Polsce są też obowiązkowe zajęcia wychowania fizycznego dla studentów. Jak w ogóle można zmuszać dorosłych ludzi, pod groźbą niezaliczenia roku akademickiego, do uczestnictwa w lekcjach wf-u jak w szkole??? To przykład skrajnej opresyjności tego państwa! Osoba dorosła powinna mieć prawo sama decydować, czy chce inwestować w wysiłek fizyczny, i to w taki sposób, jaki będzie jej odpowiadać. Zajęcia wf-u powinny zniknąć w ogóle z wszelkich szkół wyższych. Natomiast powinny one zachęcać swoich studentów do aktywności fizycznej i stwarzać im do tego możliwości, jednak na zasadzie pełnej dobrowolności.
Bardzo dobrze, że uczelnie dają swoim studentom możliwość aktywności ruchowej, ale bardzo źle, że nakładają na nich taki obowiązek. Jak w ogóle można dorosłym ludziom narzucać z góry, co powinni robić, by spełnić (w pełni słuszne, ale jednak tylko) wyobrażenia o tym, co powinni robić w czasie wolnym od nauki. To jest naprawdę żenujące, chore i wymaga napiętnowania. Uczelnia powinna przekazywać wiedzę, a nie wymuszać (groźbą niezaliczenia semestru czy roku) udział w zajęciach sportowych (czy choćby aerobiku). Czy to nie sam młody człowiek powinien decydować o tym, co mu potrzebne, a co uważa za stratę czasu? Czy student jest podmiotem, który przychodzi na uczelnię, by się rozwijać w określonym kierunku, czy też przedmiotem, który należy uformować zgodnie z odgórnymi wytycznymi, i który nie ma prawa powiedzieć, czy taki przymus mu się podoba czy nie? Owszem, uczelnia powinna stawiać pewne wymogi, od których spełnienia zależy, czy student otrzyma dyplom magistra (czy choćby inżyniera, licencjata itd.), ale niech to będą wymogi związane z kierunkiem kształcenia. Wychowanie fizyczne na pewno do takich wymogów nie należy, z wyjątkiem przyszłych trenerów (czy jak się ich nazywa, nauczycieli wf-u).
To doprawdy niesłychane i oburzające, że dorosłych ludzi zmusza się, by biegali za piłeczką jak uczniacy z podstawówki, a jeśli tego nie zrobią, oceni się ich negatywnie. Oceni za coś, co nie ma związku z kierunkiem ich studiów. To nie jest akceptowalne co do zasady. A mimo to ma miejsce od lat. Mało to, zdarza się, że studenci są nadal oceniani za aktywność na zajęciach wf-u. Jakie znaczenie ma tego rodzaju ocena? Ktoś nie został lekarzem, bo nie zaliczył zajęć z wf-u? Przecież to jest śmieszne...
Na szczęście już widać pewną ewolucję w dobrym kierunku. Gdy studiowałem, zajęcia wf-u trwały 6 semestrów po dwie godziny w tygodniu. To był totalny obłęd i paranoja! Obecnie przynajmniej na niektórych uczelniach ktoś zmądrzał i ograniczył obowiązkowe zajęcia do 1 semestru. Ale to w dalszym ciągu za mało. Przecież to jest jakaś kpina, by dorosłych ludzi zmuszać do zachowań, których oni mogą nie chcieć. Jak to nazwać, dyktaturą? Komuną? Państwową opresją? Kto dał rektorom prawo, by wymagać takich zajęć, które nie mają nic wspólnego z kierunkiem studiów? Wymóg zaliczenia wf-u w czasie studiów powinien być natychmiast zniesiony i to całkowicie. Student powinien mieć jedynie prawo, by korzystać z akademickich klubów sportowych, ale tylko wtedy, gdy sam będzie odczuwać taką potrzebę. Bo jest dorosły, i nikt nie ma prawa czuć się odpowiedzialnym za to, by jego ciało rozwijało się i funkcjonowało prawidłowo. Właśnie to oznacza dorosłość: wzięcie odpowiedzialności za siebie, a nie poddawanie się presji innych, niby w celu czynienia dobra.
Pełna dobrowolność uczestniczenia w zajęciach wychowania fizycznego powinna obowiązywać w całości wobec osób pełnoletnich, a więc także co najmniej w klasie maturalnej w szkole. Począwszy od klasy czwartej szkoły podstawowej należałoby jednak stopniowo odchodzić od przymusu uczestnictwa w zajęciach. Stąd propozycja, by nie traktować zajęć wf jak lekcji i przede wszystkim by nie stawiać uczniom ocen. Ilość obowiązkowych godzin, które ma uczeń poświęcać na zajęcia wychowania fizycznego, powinna stopniowo się zmniejszać w kolejnych klasach. Zwłaszcza cztery godziny obowiązkowego wf-u w klasie maturalnej to kompletna niedorzeczność. Uczeń powinien zachować natomiast możliwość dobrowolnego uczestnictwa w zajęciach sportowych organizowanych przy szkole.
f) Jak walczyć z przeciążeniem polskiej szkoły?
Polska szkoła jest zbyt przeciążona? Oczywiście, dlatego wyrzućmy z niej religię do salek katechetycznych (niech chodzi kto chce, najlepiej w niedzielę po mszy, jak w USA do szkółki niedzielnej), i jeszcze wyrzućmy z niej wf. Trening może być wciąż obowiązkowy i może się odbywać na terenie szkoły, ale po lekcjach lub w soboty. I niech to się już nie nazywa szkołą, niech nie będzie umieszczone w planie lekcji, ale wyłącznie poza nim, i niech nie będzie z tego oceny, tylko konieczność zaliczenia. A może zamiast zajęć na szkolnej sali gimnastycznej podstawą zaliczenia wf-u będzie np. regularny udział w imprezach turystycznych? W każdym razie treningi, czy tak zwane lekcje wychowana fizyczngo, staną się wówczas bardziej rozrywką niż obowiązkiem, wymuszanym batem w postaci ocen. Zaoszczędzimy co najmniej 6 godzin w szkole (wf plus religia), w miejsce których przywrócimy choćby lekcje matematyki czy biologii, które wywalono jeszcze w latach 90-tych. I kto wie, może wówczas nie będzie się mówić, że nauczyciele muszą uczyć pobieżnie, by zdążyć z realizacją programu. Będą mieli więcej czasu, więcej wiedzy przekażą.
A gdy ktoś jeszcze będzie narzekał, że uczniowie nie mają wolnego czasu, przypomnijmy mu, że jeszcze na początku lat osiemdziesiątych nie mieli wolnych sobót. A teraz mają. Jeden dodatkowy dzień wolny w tygodniu. Więc naprawdę nie ma na co narzekać!
13. Lekcje religii
a) odpolitycznienie szkoły a lekcje religii
Mam uwagę do pkt. 17, 18 i 42 „programu stu punktów”, gdzie mowa o lekcjach religii i odpolitycznieniu szkoły. A co z postulatem usunięcia nauki religii ze szkół, który popiera przecież większość społeczeństwa? A przynajmniej usunięcia finansowania lekcji religii z pieniędzy publicznych. Dlaczego podatki kogoś, kto nie czuje się związany z rzymskim katolicyzmem, mają iść na utrzymywanie czegoś, co jest zaprzeczeniem idei szkolnictwa? Przecież szkoła ma uczyć wiedzy, a nie zasad jakichś ideologii, które notabene walnie przyczyniają się potem do przegranej sił demokratycznych w wyborach!
Nie wyobrażam sobie, jak uczynić szkołę neutralną światopoglądowo, pozostawiając w niej lekcje religii. Dla odideologizowania szkoły wycofanie przedmiotu o nazwie HiT, a zwłaszcza zakaz używania podręcznika Roszkowskiego (który nawiasem mówiąc powinien ponieść karę za spłodzenie takiego bubla), to zdecydowanie za mało. Bez usunięcia religii do salek katechetycznych szkoła pozostanie miejscem ideologizacji młodzieży.
b) brak spójności wiedzy przekazywanej na różnych przedmiotach
Lekcje religii w szkołach, prowadzone według programów, na które nie mają wpływu władze oświatowe, często podważają to, czego uczniowie uczą się na innych przedmiotach. Przykładem niech będzie teoria ewolucji, która słusznie przedstawiana jest jako pewna na biologii, natomiast na religii bezpodstawnie przekazywane są wątpliwości co do jej słuszności.
Problem dotyczy zresztą nie tylko religii. Co właściwie w tym dziwnego, że na przedmiocie o nazwie geografia uczeń dowiaduje się o tym, że to ludzie swoją działalnością spowodowali zmiany klimatyczne o wymiarze katastrofalnym, a chwilę później na przedmiocie historia i teraźniejszość dowiaduje się z podręcznika pisanego przez gorliwego wyznawcę religii katolickiej, że ludzie mają czynić sobie ziemię poddaną? Przecież już od kilkudziesięciu lat jednym z przedmiotów szkolnych jest religia, gdzie też próbuje się uczniom wciskać do głowy bzdury niemające kompletnie nic wspólnego z nauką. I nie chodzi mi wcale o sprawy stricte religijne, a, jak już wspomniano, np. o to, że w podręcznikach religii podważa się naukowy, pewny charakter teorii ewolucji.
Przyczyny tego stanu rzeczy są dwie. Po pierwsze, nasze władze (i wówczas większa część społeczeństwa) zgodziły się na to, by do nauki przekazywanej w szkołach dołączyć religię, która jest i zawsze była w opozycji do nauki. Są oczywiście ludzie, którzy próbują temu przeczyć, ale to tylko ich puste deklaracje słowne. Rzeczywistość pokazuje co innego. Religia jest przeciwniczką nauki, a co więcej, z biegiem czasu musi ustępować jej miejsca (co wyznawców doprowadza do wściekłości, bo nie mogą nic na to poradzić). Kiedyś przekonywano, że Ziemia jest płaska (do dziś pewni ludzie są o tym przekonani), że choroby są karą od Boga (do dziś niektórzy nie wierzą w skuteczność szczepień ochronnych), że człowiek nie jest zwierzęciem ani małpą (do dziś pewni twórcy internetowych treści mówią o różnicy między człowiekiem a małpami zupełnie tak, jakby człowiek nie był małpą, a gdy się im zwraca uwagę, że rozpowszechniają antynaukowe bzdury, posuwają się do blokowania komentarzy, zupełnie jak małe dzieci). To są właśnie owoce odchodzenia od racjonalizmu i kierowanie się w stronę obłędnych ideologii o religijnej podstawie. W ich wyniku bestialsko zamordowano Giordana Bruno, więziono przez lata Galileusza, potępiono dzieło Kopernika, a w XXI wieku niejaki Roszkowski popełnił antypodręcznik do wymyślonego przez proreligijny rząd przedmiotu o nazwie historia i teraźniejszość.
Druga, głębsza przyczyna jest taka, że nasze społeczeństwo w dużym procencie wciąż tkwi w odmętach średniowiecznej kołtunerii, i niestety popiera takie wsteczne zachowania (które nazywa „wartościami”). Przez ostatnie osiem lat mieliśmy nieszczęście tkwić w tym prawicowym szlamie, a to, że powstał podręcznik Roszkowskiego, to tylko wynik poparcia dla religii i konserwatywnego sposobu myślenia, wrogiego nauce i rozumowi. Najwyższy czas się obudzić, uświadomić sobie, że średniowiecze już dawno minęło, że trzeba się otworzyć na naukę, z której osiągnięć korzystamy na co dzień. A ludzi pokroju Roszkowskiego potępić, odebrać im niezasłużone tytuły naukowe, doprowadzić przed oblicze Temidy za rozpowszechnianie nieprawdziwych informacji i szerzenie niewiedzy wśród młodzieży.
A może należy zacząć od oczyszczenia szkoły z wszystkiego, co nie ma podstaw naukowych? Choćby z lekcji religii? Nawet w tak religijnym społeczeństwie jak USA religie poznaje się w ramach przykościelnych szkółek niedzielnych i nikomu nie przyszłoby do głowy włączać przekazywane tam irracjonalne treści do nauki szkolnej. Powinniśmy chyba wziąć przykład zza oceanu, a może wtedy ludzie pokroju Roszkowskiego nie próbowaliby narzucać młodym ludziom ideologii, którą wyznają, a która nie ma nic wspólnego z nauką.
I jeszcze jedna rzecz. Co właściwie w tym dziwnego, że gorliwy wyznawca religii katolickiej, przekonany konserwatysta niepotrafiący dostrzec niczego dobrego w rozwoju cywilizacyjnym, sugerujący na każdej stronie swojego pseudopodręcznika, że wszystkie nieszczęścia, które dotykają ludzkości, są wynikiem odchodzenia od nauczania JP2, głosi tezy jawnie sprzeczne z tym, co można się dopatrzyć w publicznych wypowiedziach tegoż JP2? Kościół jako instytucja jawnie irracjonalna, głosząca nadrzędność ideologii nad rozumem, zawsze ignorowała zasady logiki (mówi się nawet, że jeden z tzw. Ojców Kościoła powiedział, że szatan jest ojcem logiki). Cóż więc dziwnego w tym, że raz głosi się jedno, a raz drugie?
JP2 ponoć przyznał rację teorii ewolucji (choć w istocie jego wypowiedzi na ten temat można interpretować rozmaicie), a mimo to mnóstwo wyznawców religii katolickiej nie dopuszcza do siebie innej prawdy niż ta rzekoma prawda, jakoby człowiek został stworzony (i nie ma nic wspólnego z innymi formami życia, a już na pewno nie z małpami). Co w tym dziwnego, że KK jako instytucja nie nakazuje nikomu piątkowego postu (o czym na ogół nie wiedzą jego wyznawcy), a mimo to każdy proboszcz grzmi z ambony, że kto zje w piątek mięso, będzie potępiony (no chyba że będzie to mięso ryby, które zdaniem kościelnych autorytetów mięsem nie jest). Co w tym dziwnego, że kościół w ogólności nie zakazuje organizowania zabaw w piątki, poza okresem Adwentu i Wielkiego Postu, a mimo to każdy niemal klecha wpada w szał, gdy tylko dowie się, że szkoła organizuje zabawę w piątek (co jest wyborem oczywistym, skoro następny dzień, sobota, jest wolny od zajęć). Wreszcie co w tym dziwnego, że w księdze zwanej przez Kościół Pismem Świętym stoi jak wół napisane: „biskup niech będzie mężem jednej żony”, a mimo to od wieków ta zdemoralizowana instytucja nakazuje swoim funkcjonariuszom zachowanie (głęboko wrogiego naturze) celibatu, i to nawet nie tylko biskupom, ale nawet szeregowym klechom.
Kościół jako instytucja dogłębnie irracjonalna i wroga wszelkim przejawom korzystania z rozumu zawsze postępował nielogicznie, a wśród jego wyznawców przesądy i zabobony zawsze brały górę nad spisanymi zasadami. To że ten czy inny papież powie publicznie to czy tamto, dla jego wyznawców nic nie znaczy, bo i tak będą tkwić w ciemnocie i głupocie. Na tym właśnie polega wręcz istota religii. Dlatego nic w tym dziwnego, że Roszkowski propaguje poglądy, których nawet papieże nie popierali.
c) szkolne zwyczaje związane z religią
Karygodny jest też zwyczaj rozpoczynania roku szkolnego w kościele, a zwłaszcza naciski dyrektorów na to, by wychowawcy uczestniczyli w modłach wraz ze swoją klasą. Takie praktyki mają wciąż miejsce, i sam byłem ich ofiarą, gdy jeszcze byłem tak głupi, by pracować w szkole (za psie pieniądze i w warunkach urągających godności człowieka wykształconego). Dyrektor posunął się wręcz do próby szantażu moralnego („inne klasy idą razem z wychowawcą, jak się będzie czuła pańska klasa, gdy pan z nimi nie pójdzie”). Tego typu działania stanowią ewidentne naruszenie zasady neutralności światopoglądowej szkoły i powinny być karane i to bardzo surowo. Do tego zakrawają na próby zmuszania do udziału w religijnych obrzędach osób, które nie są nimi zainteresowane. W normalnym kraju za taką próbę wywarcia nacisku dyrektor powinien stracić stanowisko. Ale Polska jak wiadomo normalnym krajem nie jest.
Podobny problem stanowią rekolekcje wielkopostne. W szkole, w której pracowałem, dyrekcja nie pozwoliła na dni wolne (i słusznie, bo młodzież ma się uczyć, a na rekolekcje ma czas popołudniami i w soboty, a nie w godzinach lekcji), jednak lekcje odbywały się tylko do pewnej godziny. Otrzymałem polecenie służbowe, by odprowadzić klasę do kościoła na rekolekcje i by zagwarantować ich bezpieczeństwo na czas przemarszu. Oczywiście odmówiłem (choćby dlatego, że miejscem pracy podanym w umowie o pracę był budynek szkoły, a nie kościół), spotykając się z różnymi groźbami (np. wpisania czegoś tam do akt) i szantażem („a co jeśli kogoś potrąci samochód”). Jeśli szkoła ma być neutralna światopoglądowo, dyrektorzy wydający takie polecenia powinni być usuwani ze stanowiska.
14. Liczebność klas
Warto byłoby chyba także zastanowić się nad wprowadzeniem górnej granicy liczebności szkolnej klasy. Obecnie zdarza się, że ze względów oszczędnościowych klasy liczą 35 uczniów i więcej. Takie sytuacje powinny zostać uznane za absolutnie niedopuszczalne i samorządom powinno się odebrać możliwość tworzenia takich zespołów klasowych w podległych im szkołach. Właściwie to należałoby dążyć do tego, by klasy były najwyżej kilkunastoosobowe. Inaczej na pewno poziom edukacji się nie poprawi. Oczywiście należałoby też zatrudnić więcej nauczycieli, by takie klasy mogły funkcjonować. Nie wiem tylko, czy podwyżka uposażeń na poziomie 30% okaże się do tego dostatecznie atrakcyjna.
15. Płace w oświacie
a) Relacje płac w Polsce i na świecie
W krajach wysoko rozwiniętych (lub po prostu: w krajach normalnych) pracownik fizyczny zarabia 2-4 razy mniej od nauczyciela. U nas proporcje są odwrotne, wystarczy przeanalizować poziom zarobków np. górników i porównać z pensjami nauczycielskimi. To nie jest normalne, do niczego dobrego nie prowadzi, a w rezultacie przyczynia się do obniżenia poziomu świadomości społeczeństwa i głosowania na konserwatywną, prokatolicką prawicę (czyli na zwrot mentalny w kierunku średniowiecza). Gdyby praca nauczyciela była doceniana wyżej niż praca osób trudniących się pracą fizyczną (a nawet znacznie wyżej), wówczas wzrósłby też szacunek dla wiedzy. Człowiek jest wart tyle, ile mu zapłacą. Dziś sami nauczyciele i ich wiedza nie są warci dosłownie nic. Efekty tego stanu rzeczy biją jednak w krótkowzrocznych polityków, bo dają zielone światło ciemnocie, hołocie, prymitywizmowi (a potem narzekają na przegrane wybory). Obecna władza powinna się nad tym naprawdę bardzo głęboko zastanowić.
b) Podwyżka pensji o 30%
Obawiam się, że podwyżka pensji nauczycieli o 30% niewiele pomoże i co najwyżej przywróci ich względny poziom (w relacji do zarobków w innych zawodach) do stanu sprzed 10 czy 15 lat. To niczego nie załatwi na dłuższą metę. Właśnie biorąc pod uwagę oczekiwane proporcje płac np. w górnictwie i oświacie, wspomniałem już wcześniej o oczekiwanym czterokrotnym wzroście nauczycielskich uposażeń. I jak widać, nie był to żaden żart. Chodzi tylko o to, by relacje wynagrodzeń były w końcu u nas takie, jak są w normalnych krajach.
c) Jak nauczycielowi mało, to niech bierze więcej godzin?
W programach informacyjnych słyszy się często wypowiedzi, że nauczyciele zarabiają dostatecznie, a jeśli komuś to nie wystarcza, to niech sobie weźmie więcej godzin. Takie poglądy głosić może albo ktoś, kto nie ma pojęcia o pracy w szkole, albo też zwykły prymitywny cham, który drwi sobie z ciężkiej pracy nauczycieli, bo sam nic nie robi, a zarabia krocie.
Tak, rzeczywiście, nauczyciel może sobie wziąć więcej godzin... a ciekawe tylko, kto mu da te godziny! Czyżby na rynku szkolnym były jakieś wolne godziny do wzięcia? Mnie nic o tym nie wiadomo. Jest zupełnie odwrotnie: nauczyciele walczą między sobą o godziny ponadwymiarowe, bo każdy wie, że z podstawowej pensji wyżyć się nie da.
Gadanie o tym, że dłuższy pobyt w pracy zapewni nauczycielowi wyższe wynagrodzenie to zwykły bełkot odmóżdżonych kołczów. Osoba, która plecie takie bzdury, deklasuje się kompletnie. W szkole normalnie nie ma możliwości wzięcia dodatkowych godzin i dorobienia sobie do pensji. Tak samo nie dorobi do pensji pracownik opieki społecznej. A lekarz co prawda być może dorobi, ale kosztem własnego zdrowia, kosztem braku wypoczynku, kosztem niszczenia własnego życia rodzinnego.
d) Państwo nie dba o własnych pracowników!
Pamiętać należy zatem, że państwo ma swoich pracowników, i to, jak o nich dba od strony finansowej, wystawia mu opinię. Jeśli np. nauczyciel, pielęgniarka czy pracownik socjalny (pomocy społecznej) zarabia na poziomie najniższej krajowej, to z takiego państwa wszyscy się śmieją. Nie jest to państwo sprawne ani dbające o własnych pracowników, ale państwo OPRESYJNE. I takim właśnie państwem jest obecnie Polska.
e) Płaca minimalna a sfera budżetowa
Aby zadbać o pracujących obywateli, państwo wymyśla różne zabezpieczenia, jak płacę minimalną. Oczywiście jej poziom wzbudza wściekłość tej nielicznej grupy obywateli, która płaci innym za ich pracę. Istnieje jednak prosty sposób, by pracodawców zmusić do ponoszenia, jak to się bezczelnie mówi, wyższych kosztów pracy (zupełnie tak, jakby zapewnianie lepszych warunków życia obywatelom było jakąś ujmą). Otóż należałoby przyjąć na przykład, że w sferze budżetowej obowiązuje WYŻSZA płaca minimalna niż poza nią, na przykład o 30%. To właśnie państwo powinno dawać przykład przedsiębiorcom, jak należy opłacać pracowników, a nie ociągać się daleko z tyłu i robić wszystko, by jak najwięcej oszczędzać kosztem własnych pracowników.
Państwo mogłoby więc nawet nie podnosić pensji minimalnej. Wystarczyłoby zacząć godnie płacić własnym urzędnikom (nawet jeśli formalnie podlegają pod samorządy), to znaczy lekarzom, pielęgniarkom, pracownikom opieki społecznej, urzędnikom, a także właśnie nauczycielom. Godnie, to znaczy kilka razy więcej, niż dzieje się to obecnie. Sytuacja, że człowiek z wyższym wykształceniem dostaje pensję minimalną, albo co gorsza pensję niższą niż minimalna (po czym raz do roku wyrównanie) jest skandaliczna, niezrozumiała, jest niczym więcej, jak wyrazem skrajnej pogardy rządzących dla „wykształciuchów”, jak to był uprzejmy określić tych ludzi jeden ze znanych polityków.
f) Płace dla osób z wyższym wykształceniem
Do tego osoba z wyższym wykształceniem powinna zawsze dostawać znacznie więcej niż ten, kto takiego wykształcenia nie ma. A czy tak jest obecnie? Weźmy choćby płace nauczycieli... Sytuacja, w której nie szanuje się ludzi wykształconych, nie docenia czasu ani wysiłku, który musieli ponieść, by uzyskać tytuł magistra, jest po prostu żenująca i czyni z Polski ostatnie zadupie Europy (przepraszam za kolokwializm, jest ostry, ale adekwatny). Co jest warte państwo, które nie szanuje starań własnych obywateli? Jak taka sytuacja wpływa na motywację uczniów do tego, by pilnie zdobywali wiedzę i umiejętności? Jeśli nie jest tak, że wykształcenie wyższe automatycznie gwarantuje wyższe zarobki, to czy w ogóle warto się uczyć? To, że polska edukacja wygląda tak, jak wygląda, i że uczniowie z roku na rok coraz gorzej dają sobie radę, jest z pewnością pochodną sytuacji, o której piszę. Jeśli ten kraj ma być normalnym krajem europejskim, osoba, której udało się zdobyć wyższe wykształcenie, powinna być za to premiowana, i to nie pensją wyższą o 20 zł brutto, bo to jakaś kpina.
Proszę zauważyć, że uczeń szkoły branżowej już w wieku 16 lat może iść do pracy i zarabiać. Nauczyciel nie rozpocznie pracy przed ukończeniem 24 roku życia. Jego pensja powinna być tak wysoka, by zrekompensować ten czas, który poświęcił na studiowanie, podczas gdy inni w tym czasie już zarabiali, i to często lepiej, niż on później. Tak nie jest, i jest to jedna z wielu patologii polskiego systemu społecznego.
g) Konkurencja w sferze budżetowej
W ideologii, przynajmniej tej głoszonej przez PO, ważne miejsce zajmuje konkurencja. Zatem proszę bardzo: niech państwo zacznie w końcu płacić konkurencyjnie swoim własnym pracownikom (nauczycielom, pielęgniarkom, lekarzom, policjantom, pracownikom socjalnym itd.), to znaczy takie pieniądze, by każdy się na te miejsca garnął (a nie przychodził tylko dlatego, że przecież jakoś zarobkować musi) i nie uciekał za granicę, gdzie lepiej płacą. Wtedy przedsiębiorcy z konieczności będą musieli także podwyższać pensje zatrudnionym, po prostu po to, by nie uciekali na stanowiska państwowe.
15. Niedobór nauczycieli i innych pracowników sfery budżetowej
a) Przyczyna niedoborów kadrowych
Dlaczego np. obecnie brakuje lekarzy? Bo zbyt mało nowych kończy studia? Nieprawda! Bo gdzie indziej dostają o WIELE lepsze pieniądze, i tylko głupi, nieudolni albo beznadziejnie ideowi zostają w państwowych przychodniach.
Podobnie np. nauczyciele angliści wolą pracować jako tłumacze, bo tak zarobią pięć razy tyle, co w szkole. Jak to zmienić?
b) Jak spowodować, by było więcej pracowników budżetowych?
Bardzo prosto: jedyny sposób, to KUPIĆ lekarzy czy nauczycieli wynagrodzeniami lepszymi, niż mogliby dostać gdzie indziej. Na pewno nie chodzi tu o jakieś głupie 30%, które w zasadzie wyłącznie niweluje to, co zjadła inflacja. Państwo, które chce dbać o ochronę zdrowia obywateli lub o ich wykształcenie, w końcu i tak będzie musiało tak zrobić. A do tego uwolnić lekarzy i nauczycieli od obowiązków niezwiązanych z ich właściwą pracą (np. od uprawiania statystyki i innej niepotrzebnej papierologii typu wypisywanie elaboratów na temat, jak zamierza się pracować z uczniem ograniczonym, w dodatku nie znając szczegółów tych ograniczeń, bo RODO).
c) Podawanie zarobków brutto
Rządzący robią wszystko, by stworzyć ułudę, że w Polsce jest dobrze. Nie, nie jest, i nie było też za poprzednich rządów. Tymczasem dla poprawy wizerunku stosuje się różne metody socjotechniczne, licząc na to, że Polacy to debile, którzy nie zorientują się, że się ich okłamuje.
Dość już tej prymitywnej i żałosnej socjotechniki. I tak, należy przede wszystkim skończyć z podawaniem zarobków brutto. Ludzie powinni wiedzieć, ile zarabiają naprawdę.
Gdy wprowadzono podatek VAT we współczesnej formie, sklepy podawały ceny towarów bez podatku, co było oczywiście absurdalne (pewnie w założeniu był to zabieg mający zwiększyć konsumpcję). Klient nie wiedział, ile zapłaci przy kasie. Na szczęście ktoś się postawił idiotom, co wymyślili taki system, i dziś w sklepie widzimy, ile zapłacimy za towar, a nie ile za niego dostanie sprzedawca. Tak samo pracownika nie powinno obchodzić, ile wydaje na niego pracodawca, a tylko to, ile dostaje do swojej dyspozycji, po odprowadzeniu wszelkich składek i podatków.
Mało to, wysokości uposażenia nie można liczyć, sumując ponoszone wydatki na pracowników i dzieląc przez ich liczbę. Jest to kolejny obrzydliwy zabieg socjotechniczny, który zmniejsza zaufanie ludzi do władzy. Np. przy oficjalnym podawaniu wysokości pensji nauczycieli zlicza się całość wydatków na pensje i dzieli przez liczbę zatrudnionych, z czego wychodzą bzdury, brednie i absurdy. Są tacy, którzy co chwila zmieniają miejsce pracy, bo tym sposobem dostają dodatkowe uposażenie za rozwiązanie umowy (6 miesięcy darmowych pensji). Są tacy, którzy w różny sposób obchodzą limity i zarabiają znacznie więcej niż inni. Podstawą do rozmowy o uposażeniach nauczycieli powinny być nie jakieś wydumane średnie, ale to, co zapisano w rozporządzeniu: rzeczywista wysokość miesięcznego wynagrodzenia, i to netto, a nie brutto. Wtedy dopiero wyszłaby cała prawda o rządzie (bo przecież to rząd wyznacza wysokość zarobków w sferze budżetowej!).
d) Dlaczego ludzie żyją w biedzie
Istnieje potoczne przekonanie (nb. podsycane przez pewnych polityków), że ludzie żyją w biedzie, bo nie chce im się pracować. Na przykład nauczycielowi narzekającemu na to, że go nie stać na godne życie, radzi się, by się więcej przyłożył do pracy i brał nadgodziny. Tymczasem jest to po prostu niemożliwe. Raz, że tych nadgodzin nie ma – to nie jest tak, że na nauczyciela czeka dodatkowa praca, którą może się podjąć, by zarobić więcej. Dwa, że nie wiadomo, co oznacza, że przyłożyłby się do pracy. No co na przykład mógłby zrobić... zostać po lekcjach, by pomagać słabszym uczniom? Niestety, to nie doprowadzi do celu: za jego wysiłek nikt mu nie zapłaci (przecież radni i tak już utyskują, ile to muszą płacić na szkoły), a nie wiadomo, jak na to zareagują choćby rodzice, którzy bywają w takich sytuacjach oburzeni, że zabiera się ich bąbelkowi czas wolny i każe wtedy dodatkowo się uczyć. Mało to, taka nadgorliwość bywa też niemile widziana choćby przez kolegów i koleżanki (którzy z różnych powodów nie zamierzają dodatkowo pracować za darmo), a nawet przez dyrekcję, która potem sugeruje, że owa aktywna osoba najwyraźniej nie umie uczyć, skoro musi zostawać po lekcjach.
Ostatnio czytałem taki artykuł (niestety nie pamiętam już gdzie), którego autor udowadniał, że nie ma związku przyczynowo-skutkowego między chęciami a biedą. Innymi słowy, to nie jest tak, że ludzie są biedni, bo im się nie chce pracować. Jest to zwykła bzdura, absurd wymyślony przez ludzi o wykrzywionych, antyspołecznych poglądach, którzy próbują tym stwierdzeniem usprawiedliwić własne działania (lub ich brak). Otóż jest całkiem inaczej. Ludzie żyją w biedzie, bo w ich okolicy nie ma pracy, albo w ogóle, albo takiej, którą umieliby i mogliby wykonywać (nie każdy nadaje się do każdej pracy). A nawet jeśli taką pracę mają, to jest ona zbyt nisko opłacana (a pracodawcy i tak narzekają na rosnące koszty pracy).
Pytanie, co powinno zrobić państwo, aby zlikwidować obszary biedy. No cóż, najprostsze rozwiązanie jest takie, które bardzo nie podoba się myślącym prawicowo, liberałom, konserwatystom i wielu innym. Po prostu ludziom nie wystarczy dać wędkę. Trzeba jeszcze czasem (całkiem często) zabezpieczyć ich doraźne potrzeby i robić to tak długo, dopóki czegoś w końcu nie wyłowią (a nie na przykład tylko przez sześć miesięcy, bo taki limit czasowy jest wzięty z księżyca). Mało to, od tego właśnie są instytucje państwowe, by nie zabrakło ryb do wyłowienia. Jeśli państwo nie potrafi zabezpieczyć swoim obywatelom dostępu do dobrze opłacanej pracy, to niech przynajmniej poczuwa się do obowiązku zadbania o ich los. Na przykład o to, by ich dochody nigdy nie spadły poniżej minimum socjalnego.
Z poważaniem
Grzegorz Jagodziński